《教学实务》课程授课教案（讲义）第六章 教学评价技能

第六章教学评价技能第一节进行课堂观察的技能与策略一、系统观察及其意义系统观察也称研究性观察，是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如眼、耳等）及有关的辅助工具（观察表、录音录像设备等）直接或间接（主要是直接）从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法。北京大学教育学院的陈向明教授对观察有个很通俗的解释：“观”就是“看”，“察”就是“思考”，二者合一就是“一边看一边想”。这里的“看”不是平常意义的看，它还涉及看什么、如何看等一系列问题。因此，观察前最重要的准备就是理论与概念的准备。爱因斯坦说：“你能不能观察到眼前的现象取决于你运用什么样的理论，理论决定着你到底能够观察到什么。”法国科学家巴斯德说：“在观察领域中，机遇只偏爱那些有准备的头脑。”同样是一节课，不同的观察者获得的信息量是不同的，这不是态度问题，而是观察者所拥有的理论底蕴问题。因此，理论不仅决定着你能够观察到什么，还决定着你如何分析和评价所看到的东西。观察技能是教师获取教学反馈信息、捕捉教学复杂现象、分析研究教学情况、及时调整教学思路的重要依据，也是研究课堂问题、提高解决教学问题的能力、引导教师做出理性行为选择的必备技能二、观察技能入门（一）观察前的理论培训并不是任何人都能承担观察任务，在观察之前，应对观察人员进行教育理论知识培训和实践培训。1.明确观察目标。课堂是教育教学的主阵地，一个学校的办学风格、文化可以从课堂教学诸多细节中体现。因此，无论是教育督导人员还是教学研究人员乃至师范学院学生，都需要到课堂中获取信息。宽泛而含糊的观察目标不利于收集准确的信息，而明确的观察目标则会引导观察者有更多的收获；观察目标必须与需要解决的问题相联系，能够从复杂的教学现象中捕捉值得关注的问题。根据问题聚焦观察视角。可供观察的视角很多：课堂氛围、课堂管理、课程性质、课堂文化、教学目标定位、教学过程、教学指导方式、学生学习方式、学生思维能力等。观察者应聚焦需要研究的问题，分析其相关的因素。2.明确本次观察使用的方法。确定本次观察记录的方法并准备相应的表格，以便能快速准确地记录观察结果。1

1 第六章 教学评价技能 第一节 进行课堂观察的技能与策略 一、系统观察及其意义 系统观察也称研究性观察，是指研究者或观察者带着明确的目的，凭借自身感官（如 眼、耳等）及有关的辅助工具（观察表、录音录像设备等）直接或间接 (主要是直接〉 从课堂情境中收集资料，并依据资料做相应研究的一种教育科学研究方法。北京大学教 育学院的陈向明教授对观察有个很通俗的解释：“观”就 是“看”，“察”就是“思 考”，二者合一就是“一边看一边想”。这里的“看”不是平常意义的看，它还涉及看 什么、如何看等一系列问题。因此，观察前最重要的准备就是理论与概念的准备。爱因 斯坦说：“你能不能观察到眼前的现象取决 于你运用什么样的理论，理论决定着你到 底能够观察到什么。”法国科学家巴斯德说：“在观察领域中，机遇只偏爱那些有准备 的头脑。”同样是一节课，不同的观察者获得的信息量是不同的，这不是态度问题，而 是观察者所拥有的理论底蕴 问题。因此，理论不仅决定着你能够观察到什么，还决定 着你如何分析和评价所看到的东西。 观察技能是教师获取教学反馈信息、捕捉教学复杂现象、分析研 究教学情况、及 时调整教学思路的重要依据，也是研究课堂问题、提高解决教学问题的能力、引导教师 做出理性行为选择的必备技能。 二、观察技能入门 (一）观察前的理论培训 并不是任何人都能承担观察任务，在观察之前，应对观察人员进行教育理论知识培 训和实践培训。 1.明确观察目标。课堂是教育教学的主阵地，一个学校的办学风格、文化可以从课 堂教学诸多细节中体现。因此，无论是教育督导人员还是教学研究人员乃至师范学院学 生，都需要到课堂中获取信息。宽泛而含糊的观察目标不利于收集准确的信息，而明确 的观察目标则会引导观察者有更多的收获；观察目标必须与需要解决的问题相联系，能 够从复杂的教学现象中捕捉值得关注的问题。 根据问题聚焦观察视角。可供观察的视角 很多：课堂氛围、课堂管理、 课程性质、课堂文化、教学目标定位、教学过程、教学指 导方式、学生学习方式、学生思维能力等。观察者应聚焦需要研究的问题，分析其相关 的因素。 2.明确本次观察使用的方法。确定本次观察记录的方法并准备相应的表格，以便能 快速准确地记录观察结果

3.准备好辅助的记录工具，如摄像机或者录音笔等。（二）实施观察活动的要点1.按照商定的计划进行，但如果原定计划确有不当之处或观察对象有所变更，则应随机应变，务求妥善地完成预定任务。2.根据观察任务的不同选择最适当的观祭位置。要保证所要观祭的现象清晰地落在观察者的视野之内，同时不要影响观察对象的常态。3.要辨别重要的和无关紧要的因素。资料的重要与否与它对完成研究任务的作用大小成正比。4.要善于抓住引起各种现象的原因，在观察过程中保持思想和注意力的高度集中，每当一种新现象出现时，都能找出引起这一现象的原因。5.要把观察的焦点放在观察对象的活动及其引起的反应上，如教师的活动及其引起的学生的反应，一些学生的活动及其引起的另一些学生的反应等。6.应着重注意一贯性的东西，但也不忽略偶然的或例外的东西。后者虽然往往是无足轻重的，但有时对全面正确地了解观察对象也是很重要的。7.在某些情况下，借助仪器如照相机、录音机、摄像机等可以使观察更加精确。8.范围较广或较复杂的观察可以分小组进行，小组间应有明确的分工要求、统一的操作规范与标准。（三）观察的方法观察的方法可以因具体的观察目的、内容、方式和手段等的不同而区分为不同的类型。按观察的环境，可分为自然观察法和实验观察法；按观察的方式，可分为直接观察法与间接观察法；按观察者是否直接参与观察对象正在进行的活动，可分为参与性观察法与非参与性观察法；按照观察时间，可分为阶段观察法与追踪观察法；按照对所要观察的对象及行为表现的取样方法，可分为时间取样观察法和事件取样观察法。1、时间取样观察法时间取样观察法是指专门观察和记录在特定的时间内所发生的特定的行为的方法，即在一个确定的较短的时间段里，选择一定的行为事件样例或样本进行观察和记录。这种观察法可以随机选择时间，也可以选择可能发生典型行为或事件发生相对集中的时间。该方法对行为的记录不是叙述性的，而是数码性的，如一节课内教师提问和学生举手回答问题的次数。时间取样观察法有下列前提与要求：2

2 3.准备好辅助的记录工具，如摄像机或者录音笔等。 (二）实施观察活动的要点 1.按照商定的计划进行，但如果原定计划确有不当之处或观察对象有所变更，则应 随机应变，务求妥善地完成预定任务。 2.根据观察任务的不同选择最适当的观察位置。要保证所要观察的现象清晰地落在 观察者的视野之内，同时不要影响观察对象的常态。 3.要辨别重要的和无关紧要的因素。资料的重要与否与它对完成研究任务的作用大 小成正比。 4.要善于抓住引起各种现象的原因，在观察过程中保持思想和注意力的高度集中， 每当一种新现象出现时，都能找出引起这一现象的原因。 5.要把观察的焦点放在观察对象的活动及其引起的反应上，如教师的活动 及其引 起的学生的反应，一些学生的活动及其引起的另一些学生的反应等。 6.应着重注意一贯性的东西，但也不忽略偶然的或例外的东西。后者虽然 往往是 无足轻重的，但有时对全面正确地了解观察对象也是很重要的。 7.在某些情况下，借助仪器如照相机、录音机、摄像机等可以使观察更加 精确。 8.范围较广或较复杂的观察可以分小组进行，小组间应有明确的分工要 求、统一 的操作规范与标准。 (三）观察的方法 观察的方法可以因具体的观察目的、内容、方式和手段等的不同而区分为不 同 的类型。按观察的环境，可分为自然观察法和实验观察法；按观察的方式，可分为 直接观察法与间接观察法；按观察者是否直接参与观察对象正在进行的活动，可分 为参与性观察法与非参与性观察法；按照观察时间，可分为阶段观察法 与追踪观察 法；按照对所要观察的对象及行为表现的取样方法，可分为时间取样观察法和事件 取样观察法。 1、时间取样观察法 时间取样观察法是指专门观察和记录在特定的时间内所发生的特定的行为的方 法，即在一个确定的较短的时间段里，选择一定的行为事件样例或样本进行观察和 记录。这种观察法可以随机选择时间，也可以选择可能发生典型行为或事件发生相 对集中的时间。该方法对行为的记录不是叙述性的，而是数码性的，如一节课内教 师提问和学生举手回答问题的次数。 时间取样观察法有下列前提与要求：

只适用于经常发生的行为，频度较高，一般每15分钟不低于1次。例如“低段中小学生对教师依赖行为的研究”就可以采用此法，但如果是“高中生对教师依赖行为的研究”就不能用。因为高中生：师的依赖行为毕竞不是经常发生的。只适用于观察外显行为，不宜观察内在行为。例如“中小学生的课堂思维方式研究”就无法用直观的办法看到，也就不能用时间取样观察法。观察者要确定观察目的、观察对象、观察的范围和时间，包括观察记录的格式。观察者要对所要观察的行为或事件给予明确的操作定义。2.事件取样观察法观察者从观察对象多种多样的行为中选出有代表性的行为进行观察，在自然状态下，等待所要观察的行为出现，然后记录这一行为的全貌，包括行为发生的背景和原因、行为的变化、行为的终止与结果等。与时间取样观察法不同，事件取样观察法不存在遵守时间问题，而着重于行为的特点、性质；时间取样观察法则着重于行为是否存在，要严格遵守规定的时间。事件取样观察法一般只适用于定性资料，较难顾及定量指标。观察者要事先确定所要研究的行为或事件，确定其操作定义。观察者要选择最有利的时机和场合进行观察。（四）观察记录的方法作好观察记录实质上是实施观察的一部分，是确保观察到的材料准确、客观的重要一环。要讲究观察记录的方法，力求系统、准确。三种观察记录的方法，这三种方法依其结构模式化的程度，从低到高依次为叙事性报告、课堂行为频度记录、课堂行为量度记录。1.叙事性报告在三种记录方法中，叙事性报告的结构化程度最低。它只是用笔录的方式将课堂教学过程记录下来。在这一过程中，很少给观察者提出具体的要求”如观察什么或不观察什么。所以叙事性报告有时又被称为开放式报告。要尽可能详尽记录客观事实，避免主观性记录。观察时要注意以下6个方面的记录：谁：行为者和行为对象；何地：行为或事件发生的场景、地点：何时：日期、时间；何事：什么行为或事件；3

3 只适用于经常发生的行为，频度较高，一般每 15 分钟不低于 1 次。例如 “低 段中小学生对教师依赖行为的研究”就可以采用此法，但如果是“高中生对教师依赖 行为的研 究”就不能用。因为高中生：师的依赖行为毕竞不是经常发生的。 只适用于观察外显 行为，不宜观察内在行为。例如“中小学生的课堂思 维方式研究”就无法用直观的办 法看到，也就不能用时间取样观察法。观察者要确定观察目的、观察对象、观察的范围 和时间，包括观察记录的格式。观察者要对所要观察的行为或事件给予明确的操作定义。 2.事件取样观察法 观察者从观察对象多种多样的行为中选出有代表性的行为进行观察，在自然状态 下，等待所要观察的行为出现，然后记录这一行为的全貌，包括行为发生的 背景和 原因、行为的变化、行为的终止与结果等。与时间取样观察法不同，事件取样观察法 不存在遵守时间问题，而着重于行为的特点、性质；时间取样观察法 则着重于行为 是否存在，要严格遵守规定的时间。 事件取样观察法一般只适用于定性资料，较难顾及定量指标。 观察者要事先确 定所要研究的行为或事件，确定其操作定义。观察者要选择最有利的时机和场合进行 观察。 (四）观察记录的方法 作好观察记录实质上是实施观察的一部分，是确保观察到的材料准确、客观 的重 要一环。要讲究观察记录的方法，力求系统、准确。 三种观察记录的方法，这三种方法依其结构模式化的程度，从低到高依次为叙事性 报告、课堂行为频度记录、课堂行为量度记录。 1.叙事性报告 在三种记录方法中，叙事性报告的结构化程度最低。它只是用笔录的方式将 课堂教学过程记录下来。在这一过程中’很少给观察者提出具体的要求’如观察 什么或不观察什么。所以叙事性报告有时又被称为开放式报告。要尽可能详尽记 录客观事实，避免主观性记录。 观察时要注意以下 6 个方面的记录： 谁：行为者和行为对象； 何地：行为或事件发生的场景、地点； 何时：日期、时间； 何事：什么行为或事件；

怎样：行为或事件的具体表现及过程为什么：行为或事件的原因2.课堂行为频度记录如果要使用频度记录，首先要界定观察的行为；其次要制定表格，将3的行为列成系列内容；然后再根据观察的实际情况做出评判标记。（1）频次统计表。（2）等级量表。等级量表是根据行为的实际情况在正负两个极点上选定符合一定程度的量，X才行为做出程度和频率上的界定。这就对观察人员的专业水平提出了更高的要求，同时也能更准确地揭示所观察的行为。累计量度式测量常用的有五级测量和七级测量。课堂行为频度记录的优点是：使整个观察更加细致、严谨；可以提供相应的框架，从而在同一项目上对教师或者学生进行比较；设计过程简便，有利于对特殊目标的观察。课堂行为频度记录的缺点是：观察结果容易受对观察对象相关课堂的一般印象的影响；这种观察只局限于做出相对判断（多或者少），不会做绝对判断；如果评价的领域过多，或者两极的规定较极端，往往会诱导观察者做出中性的判断；在时间相对比较短的情况下，观察并区分某种课堂行为的细节，有时能降低观察结果的可信度。3.课堂行为量度记录课堂行为频度记录只是指向课堂中的一般行为，而课堂行为量度记录则可以指向课堂中的具体行为，如教师的提问、举例等。使用这种观察记录方法，观察人员一般不进行现场推论或者下结论，只是记录某种行为发生的次数而已，这就使观察更为客观。课堂行为量度记录包括两种方式：一种是计数式测量，一种是核查清单式记录。(1）计数式测量。计数式测量是指观察人员只记录某段时间内某行为出现的次数。这个时间段是在观祭前就已经规定下的，而且该时间段的行为很具体，能轻易辨别出来。计数式测量的典型代表是弗兰德斯的课堂观察表。弗兰德斯设计了十种课堂行为，观察人员可以每隔三秒记录发生的行为或者行为之间的转换计数式测量具有如下优点：行为取样可以多样化；记录过程比较简捷方便；便于进行数量统计，结论一目了然。4

4 怎样：行为或事件的具体表现及过程； 为什么：行为或事件的原因 2.课堂行为频度记录 如果要使用频度记录，首先要界定观察的行为；其次要制定表格，将 3 的行为列成 系列内容；然后再根据观察的实际情况做出评判标记。 （1）频次统计表。 （2）等级量表。 等级量表是根据行为的实际情况在正负两个极点上选定符合一定程度的量， X 才行为做出程度和频率上的界定。这就对观察人员的专业水平提出了更高的要 求，同时也能更准确地揭示所观察的行为。累计量度式测量常用的有五级测量和 七级测量。 课堂行为频度记录的优点是：使整个观察更加细致、严谨;可以提供相应的框架， 从而在同一项目上对教师或者学生进行比较；设计过程简便，有利于对特殊目标的观 察。 课堂行为频度记录的缺点是：观察结果容易受对观察对象相关课堂的一 般印象的 影响；这种观察只局限于做出相对判断（多或者少〉，不会做绝对判断；如果评价的 领域过多，或者两极的规定较极端，往往会诱导观察者做出中性的判断；在时间相对 比较短的情况下，观察并区分某种课堂行为的细节，有时能降低观察结果的可信度。 3.课堂行为量度记录 课堂行为频度记录只是指向课堂中的一般行为，而课堂行为量度记录则可以 指向 课堂中的具体行为，如教师的提问、举例等。 使用这种观察记录方法，观察人员一般不进行现场推论或者下结论，只是记 录某种 行为发生的次数而已，这就使观察更为客观。 课堂行为量度记录包括两种方式：一种是计数式測量，一种是核查淸单式记录。 (1）计数式测量。 计数式测量是指观察人员只记录某段时间内某行为出现的次数。这个时间段是在观 察前就已经规定下的，而且该时间段的行为很具体，能轻易辨别出来。 计数式测量的典型代表是弗兰德斯的课堂观察表。弗兰德斯设计了十种课 堂行 为，观察人员可以每隔三秒记录发生的行为或者行为之间的转换 计数式测量具有如下优点：行为取样可以多样化；记录过程比较简捷方便； 便于 进行数量统计，结论一目了然

这种记录方式也有不足之处：它只适用于记录那些可以分解为更小单位的课堂行为，且此行为有比较高的出现频率；整个记录过程将十分紧张，压力很大对记录人员有特殊的专业要求，不同的观察人员应当在对观察对象行为的理解上达成默契和一致。(2）核查清单式记录。观察前需要列出拟观察的并有可能发生的行为。观察中，不管这种行为的出现次数为多少，只要出现，就要作出标记进行记录。在一个记录周期内可以同时对多个行为进行记录，出现某一行为就记录一次。通过对拟观察行为的频率计数，可让观祭者体会到每个时间段内教师的课堂活动或者学生的表现特点。总之，课堂观察可以比较明确地回答“谁在什么时间、什么地方与谁一起做了什么”等问题，能够为我们发现教师和学生的一些问题提供帮助。但是，观察的解释力还是相当有限的，我们很难通过观察的结果准确回答“他们为什么这样做”。也就是说观察法并不适合去了解研究对象的思想观念和行为意义。它为我们提供了研究的起点而不是终点。第二节撰写教学反思的技能与策略一、教学反思对教师专业发展的意义教学反思是指教师在教学实践中，通过回顾、诊断、自我监控等方式，批判地考察自我的行为表现及其依据，分析得失，从而不断提高自身教学效能和素质的过程。理论和实践的研究表明，教学反思对教师的成长具有重要的意义。苏联教育家阿莫纳什维利认为：“重复同一内容的十年经验与创造性探索的十年经验，这是两种不同质的教龄！”（一）教学反思有助于将自己的经验和其他教师的经验转化为行动，使得教师能更好地理解教学过程。（二）教学反思可以帮助教师突破陈旧落后的教学常规，最大限度地发展学生。有些教学常规在教师眼里似乎习以为常，但善于反思的教师却会思考这些貌似合理却有新课程精神的教学常规的局限性，寻找更加有利于新时期学生发展的教育契机和方式方法。（三）教学反思有助于提高教师专业发展的自觉性。教师专业能力的提高不能仅依赖于上级的要求和外在的指导，往往更需要来自主体的自我分析和省察，分析自已在设计活动、观察同伴、收集数据中的观念与行为，省察自己教学行为及其根据的合理性以及实效性，逐步修正自己的教学理念和行为，二、四种常用教学反思的撰写方法5

5 这种记录方式也有不足之处：它只适用于记录那些可以分解为更小单位的课堂行 为，且此行为有比较高的出现频率；整个记录过程将十分紧张，压力很大对记录人员有 特殊的专业要求，不同的观察人员应当在对观察对象行为的理解上达成默契和一致。 (2）核查淸单式记录。 观察前需要列出拟观察的并有可能发生的行为。观察中，不管这种行为的出现次数 为多少，只要出现，就要作出标记进行记录。在一个记录周期内可以同时对多个行为进 行记录，出现某一行为就记录一次。通过对拟观察行为的频率计数，可让观察者体会到 每个时间段内教师的课堂活动或者学生的表现特点。 总之，课堂观察可以比较明确地回答“谁在什么时间、什么地方与谁一起做了什 么”等问题，能够为我们发现教师和学生的一些问题提供帮助。但是，观察的解释力还 是相当有限的，我们很难通过观察的结果准确回答“他们为什么这样做”。也就是说， 观察法并不适合去了解研究对象的思想观念和行为意义。它为我们提供了研究的起点而 不是终点。 第二节 撰写教学反思的技能与策略 一 、教学反思对教师专业发展的意义 教学反思是指教师在教学实践中，通过回顾、诊断、自我监控等方式，批判地考察 自我的行为表现及其依据，分析得失，从而不断提髙自身教学效能和素质的过程。理论 和实践的研究表明，教学反思对教师的成长具有重要的意义。苏联教育家阿莫纳什维利 认为：“重复同一内容的十年经验与创造性探索的十年经验，这是两种不同质的教龄!" （一）教学反思有助于将自己的经验和其他教师的经验转化为行动，使得教师 能更 好地理解教学过程。 （二）教学反思可以帮助教师突破陈旧落后的教学常规，最大限度地发展学生。有些 教学常规在教师眼里似乎习以为常，但善于反思的教师却会思考这些貌 似合理却有悖 新课程精神的教学常规的局限性，寻找更加有利于新时期学生发展的教育契机和方式方 法。 （三）教学反思有助于提高教师专业发展的自觉性。教师专业能力的提高不能仅依赖 于上级的要求和外在的指导，往往更需要来自主体的自我分析和省察，分析自己在设计 活动、观察同伴、收集数据中的观念与行为，省察自己教学行为及 其根据的合理性以 及实效性，逐步修正自己的教学理念和行为。 二 、四种常用教学反思的撰写方法

（一）教后感的撰写教后感指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事等一般性记录和白描，也不像案例有着明确的问题发现、分析、解决线索，而是在记录教育事实的基础上所进行的思考和评判。这种非日志、叙事、案例的形式在教师的教学反思中占有大量的比重，尤其在研究的初期更是如此。1.教后感的内容教后感属于对教育教学事件或行为的有感而发一切对教师自身有触动的事件或行为都属于记叙的对象。从其内容上来讲，教后感至少可记叙以下内容（1）记闪光点。可以把一堂课的教学变化或“闪光点”记下来。这些变化或“闪光点”是以往课堂上较少出现的，对教师本人认识学生或教学行为有这样或那样的启示。这种记叙可长可短。（2）记体会。如有教师在教《卢沟桥的狮子》一文时，从教材及班级实际出发调整了教学目标，感觉效果很好。课后，这位教师分析了自己成功的原因：一是从语文学科的特点出发设计教学目标；二是抓住课文特点设计教学目标；三是从整体人手合理选择教学目标：四是从学生实际出发设计教学目标。（3）记机智。如有教师在上英语课时，突然停电了，正在放的投影片没法使用。教师没有慌张，随即与学生讨论，将原来预设的内容改为电在生活中的应用，使用的句型仍是本节课要练习的内容。这样不仅没有浪费时间，而且因所处的情境真实、具体，教学效果很好。（4）记疑问。“智者千虑，必有一失。”教师在设计课堂教学时，难免有一些没有准备好的问题会在教学中暴露出来。记下这样的疑问，然后通过查找资料找到答案，既能解决课堂教学中的问题，又能为今后的教学做好准备。例如，有教师在教《卖炭翁》一文时，有学生提出这样一个问题：“一车炭换了这么多东西，怎么是那位卖炭翁的悲哀呢？”教师对此也回答不上来，便记下这个问题，课后查到了答案。当教师再次讲解时，学生对课文理解得更为深刻了。2.教后感的表达形式（1）整体教后感。整体教后感一般是指上完一节课后，及时地回顾自已教学过程中的得失，就其中印象深刻的环节或问题进行分析和思考。例如，一堂课后，教师可以分析自己教学中的以下行为，这堂课是否达到了预期的教学目标？如果说达到了，标志是什么？如果说没有达到，标志又是什么？这堂课在哪些方面是成功的？在哪些方面还可以进一步改进？后6

6 (一）教后感的撰写 教后感指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批 判性思 考。它不同于日志、叙事等一般性记录和白描，也不像案例有着明确的问 题发现、分 析、解决线索，而是在记录教育事实的基础上所进行的思考和评判。 这种非日志、叙 事、案例的形式在教师的教学反思中占有大量的比重，尤其在研究的初期更是如此。 1.教后感的内容 教后感属于对教育教学事件或行为的有感而发，一切对教师自身有触动的事件或行 为都属于记叙的对象。从其内容上来讲，教后感至少可记叙以下内容 （1）记闪光点。可以把一堂课的教学变化或“闪光点”记下来。这些变化或 “闪光 点”是以往课堂上较少出现的，对教师本人认识学生或教学行为有这样或 那样的启 示。这种记叙可长可短。 （2）记体会。如有教师在教《卢沟桥的狮子》一文时，从教材及班级实际出发调整 了教学目标，感觉效果很好。课后，这位教师分析了自己成功的原因：一是从语文学科 的特点出发设计教学目标；二是抓住课文特点设计教学目标；三是从整体人手合理选择 教学目标；四是从学生实际出发设计教学目标。 （3）记机智。如有教师在上英语课时，突然停电了，正在放的投影片没法使用。教 师没有慌张，随即与学生讨论，将原来预设的内容改为电在生活中的应用，使用的句型 仍是本节课要练习的内容。这样不仅没有浪费时间，而且因所处 的情境真实、具体， 教学效果很好。 （4）记疑问。“智者千虑，必有一失。”教师在设计课堂教学时，难免有一些没有 准备好的问题会在教学中暴露出来。记下这样的疑问，然后通过查找资料找到答案，既 能解决课堂教学中的问题，又能为今后的教学做好准备。例如，有教 师在教《卖炭翁》 一文时，有学生提出这样一个问题：“一车炭换了这么多东西， 怎么是那位卖炭翁的悲 哀呢?”教师对此也回答不上来，便记下这个问题，课后査到了答案。当教师再次讲解 时，学生对课文理解得更为深刻了。 2.教后感的表达形式 （1）整体教后感。 整体教后感一般是指上完一节课后，及时地回顾自己教学过程中的得失，就其中印 象深刻的环节或问题进行分析和思考。例如，一堂课后，教师可以分析自己教学中的以 下行为：这堂课是否达到了预期的教学目标？如果说达到了，标志是什么？如果说没有 达到，标志又是什么？这堂课在哪些方面是成功的？在哪些方面还可以进一步改进？后

续教学的打算有哪些？这堂课的教学设计与实际教学行为有哪些差距？我在课堂上是如何处理这些差距的？处理的方法是否恰当？这堂课上发生了哪些令我印象至深的事件？这些对我来说意味看什么？我以后需要关注什么？通过撰写整体教后感可以对自己已的教育教学有较为完整的认识，有利于改进日后的教育教学行为。但因其思考涉及教学的方面比较多，而且就事论事，容易使反思缺乏针对性和深刻性。（2）专题教后感。专题教后感有着明确的问题取向，常常围绕一个特定的问题进行多方面的思考，一般是在教学进行到某一阶段（单元、月、期中）后进行。这种反思目标明确，针对性强，分析也较为深人。在教育实践中，可选择作为反思对象的专题很多，如从教学各因素的角度来看，可以是教育任务的完成程度，或是教学内容确定的适宜程度，或是教学策略选择的得当程度等：从教学实施的具体要求来看，可以是教学与学生生活实际相联系的程度，或是学生自主支配时间和空间的程度，或是信息技术与学科教学整合的程度等。在一定程度上，凡是教育教学中存在的问题，都可以成为专题教后感记叙的对象。（二）教学日志的撰写教学日志是指教师把真实的生活场景转化为文字语言符号加以记载，以此梳理自身的行为，表达自已的想法。通过撰写教学日志，教师可以定期地回顾和反思日常的教育教学情塊。在不断的面顾和反思的过程中，教师对教育教学事件、问题及自己的认知方式与情感的洞察力也会不断加强。苏霍姆林斯基在《我怎样写教育日记》中写道：“凡是引起你注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一个事实，你都把它记录在记事簿里。积累事实，善于从具体事物中看出共性的东西一这是一种智力基础，有了这个基础就必然会有那么一个时刻，你顿然醒悟，那长久躲闪着的你的真理的实质，会突然在你面前打开。”有了教学日志，教师将会更加深入地理解学生的问题，从多个维度来认识教育中的特殊现象，所采取的教育策略也将更加理性和有效。作为一种专业研究的工具，教学日志不同于一般性的工作笔记或者日记，它包括的内容十分广泛。日记的摘录，他人有意义的言论片段，一些被认为有价值的报告、录音带、照片、光盘等，都可以放进日志里，当然，日志的主体部分是研究者撰写的内容，主要包括日常活动记录、日记和随意写作等。日志通常需要每天或几天记录一次，至少是每周记录一次。在日志中，记录的是教师在实践活动过程中所观察到的所感觉到的、所解释的和所反思的内容，是教师所见、所闻、所感、所思的自由写作。日志的主体部分是教师对观察的记录和白描。每一次撰7

7 续教学的打算有哪些？这堂课的教学设计与实际教学行为有哪些差距？我在课堂上是 如何处理这些差距的？处理的方法是否恰当？这堂课上发生了哪些令我印象至深的事 件？这些对我来说意味着什么？我以后需要关注什么？ 通过撰写整体教后感可以对自己的教育教学有较为完整的认识，有利于改进日后的 教育教学行为。但因其思考涉及教学的方面比较多，而且就事论事，容易使反思缺乏针 对性和深刻性。 （2）专题教后感。 专题教后感有着明确的问题取向，常常围绕一个特定的问题进行多方面的思考，一 般是在教学进行到某一阶段（单元、月、期中）后进行。这种反思目标明确，针对性强， 分析也较为深人。在教育实践中，可选择作为反思对象的专题很多，如从教学各因素的 角度来看，可以是教育任务的完成程度，或是教学内容确定的适宜程度，或是教学策略 选择的得当程度等；从教学实施的具体要求来看， 可以是教学与学生生活实际相联系 的程度，或是学生自主支配时间和空间的程度，或是信息技术与学科教学整合的程度 等。在一定程度上，凡是教育教学中存在的问题，都可以成为专题教后感记叙的对象。 (二）教学日志的撰写 教学日志是指教师把真实的生活场景转化为文字、语言符号加以记载，以此梳理自 身的行为，表达自己的想法。通过撰写教学日志，教师可以定期地回顾和反思日常的教 育教学情塊。在不断的囬顾和反思的过程中，教师对教育教学事件、问题及自己的认知 方式与情感的洞察力也会不断加强。苏霍姆林斯基在《我怎样写教育日记》中写道：“凡 是引起你注意的，甚至引起你一些模糊的猜想的每一个事实，你都把它记录在记事簿 里。积累事实，善于从具体事物中看出共性的东西一这是一种智力基础，有了这个基础， 就必然会有那么一个时刻，你 顿然醒悟，那长久躲闪着的你的真理的实质，会突然在 你面前打开。”有了教学 日志，教师将会更加深入地理解学生的问题，从多个维度来 认识教育中的特殊现象，所采取的教育策略也将更加理性和有效。 作为一种专业研究的工具，教学日志不同于一般性的工作笔记或者日记，它包括的 内容十分广泛。日记的摘录，他人有意义的言论片段，一些被认为有价值的报告、录音 带、照片、光盘等，都可以放进日志里，当然，日志的主体部分是研究者撰写的内容， 主要包括日常活动记录、日记和随意写作等。 日志通常需要每天或几天记录一次，至少是每周记录一次。在日志中，记录的是教 师在实践活动过程中所观察到的、所感觉到的、所解释的和所反思的内容，是教师所见、 所闻、所感、所思的自由写作。日志的主体部分是教师对观察的记录和白描。每一次撰

写的日志都包含一些基本的信息，如事件的日期（若书写日期与发生事件日期不同时，需标明之、脉络性资料，如时间、地点、参与者以及其他看起来可能对研究比较重要的事。如果是以这样的方式来记录日志，日后重读日志的内容时会得心应手得多。日志常用的记录方式包括备忘录、描述性记录和解释性记录。前者是后二者的基础，后二者在记录的侧重点上与前者不同。三者既可以同时呈现在一篇日志中，也可有所侧重。1.备忘录备忘录是最常见的日志形式。它通过教师试着去回忆，写下特定时段的经历，再现教育实践中的生活场景。在备忘录中，通常有比较明显的时间信号提示。在撰写时，需要注意的是：（1）在一个事件发生后，越早写备忘录越好；（2）在靠记忆写备忘录前，不要和任何人讨论，因为那样做有可能影响和更改自己的记忆；最好是依事件发生的先后次序写记录，能完整记录很重要，日后想起任何片段，都可以把它附记于后；可在活动过程中简记一些重点，可摘要记录某一时段发生的事件，这样有助于记录；（3）早一点进行回忆，记忆会更清晰，越晚开始写，需要的时间就越长。2.描述性记录描述性记录是有重点地观察、描述研究的对象（人或者事件），包括研究活动的说明、教育事件的描述、个人肖像与特征的描写（如衣着、对话、手势、声调、面部表情等）以及特定情境的描述（如时间、地点与设备的介绍）等。细节的深描比摘要式记录更重要，典型的事件比一般化的事件更重要，对活动的描述比对活动的评估更重要。能够在第一时间把记忆中比较鲜明的细节、研究对象的话语记录下来，最能呈现其特性，最能从中反映隐藏在个体或群体行为背后的思想。3.解释性记录在日志中，除了描述性记录外，还应包含解释性记录，如感受、解释、创见、思索、推测、预感、事件的解说，以及对自已假设与偏见的反思等。通常，解释性记录可以由一个短句或几个短句构成，也可以由一个段落或几个段落组成。解释不仅会在写下经验时产生，也会在不久之后产生，或在写日志时有所反思而引发。撰写教学日志是为了以后的重复阅读。在重复阅读时，可以判断哪些资料是重要的，哪些不是。你也可能发现某些观念与观念之间的新关系，一些新的体悟会接而来并且容易看到哪些仍是需要去做的事。原日志中的思想表达可能被重新建构。这就是教学日志带给老师的最大收获。苏联著名教育家苏霍姆林斯基在长达三十多年的教育活动中，一边创造性地从事实际工作，一边坚持教育科学研究。他一生写下8

8 写的日志都包含一些基本的信息，如事件的日期（若书 写日期与发生事件日期不同时， 需标明之、脉络性资料，如时间、地点、参与 者以及其他看起来可能对研究比较重要 的事。如果是以这样的方式来记录日志， 日后重读日志的内容时会得心应手得多。 日志常用的记录方式包括备忘录、描述性记录和解释性记录。前者是后二者 的基 础，后二者在记录的侧重点上与前者不同。三者既可以同时呈现在一篇曰志 中，也可 有所侧重。 1.备忘录 备忘录是最常见的日志形式。它通过教师试着去回忆，写下特定时段的经 历，再 现教育实践中的生活场景。在备忘录中，通常有比较明显的时间信号提示。 在撰写时，需要注意的是：（1）在一个事件发生后，越早写备忘录越好； (2）在靠 记忆写备忘录前，不要和任何人讨论，因为那样做有可能影响和更改自 己的记忆；最 好是依事件发生的先后次序写记录，能完整记录很重要，日后想起任何片段，都可以把 它附记于后；可在活动过程中简记一些重点，可摘 要记录某一时段发生的事件，这样 有助于记录；（3）早一点进行回忆，记忆会更 清晰，越晚开始写，需要的时间就越长。 2.描述性记录 描述性记录是有重点地观察、描述研究的对象（人或者事件〉，包括研究活 动的 说明、教育事件的描述、个人肖像与特征的描写（如衣着、对话、手势、声 调、面部 表情等）以及特定情境的描述（如时间、地点与设备的介绍）等。细节的深描比摘要式 记录更重要，典型的事件比一般化的事件更重要，对活动的描述 比对活动的评估更重 要。能够在第一时间把记忆中比较鲜明的细节、研究对象的话语记录下来，最能呈现其 特性，最能从中反映隐藏在个体或群体行为背后的思想。 3.解释性记录 在曰志中，除了描述性记录外，还应包含解释性记录，如感受、解释、创见、思索、 推测、预感、事件的解说，以及对自己假设与偏见的反思等。通常，解释性记录可以由 一个短句或几个短句构成，也可以由一个段落或几个段落组成。解释不仅会在写下经验 时产生，也会在不久之后产生，或在写日志时有所反思而引发。 撰写教学日志是为了以后的重复阅读。在重复阅读时，可以判断哪些资料是重要 的，哪些不是。你也可能发现某些观念与观念之间的新关系，一些新的体悟会接踵而来， 并且容易看到哪些仍是需要去做的事。原日志中的思想表达可能被重新建构。 这就是教学日志带给老师的最大收获。苏联著名教育家苏霍姆林斯基在长达三十多 年的教育活动中，一边创造性地从事实际工作，一边坚持教育科学研究。 他一生写下

了41本教育专著，600多篇教育论文，1200多篇童话、故事和短篇小说，这与他长期坚持写教学日志是分不开的。（三）教学案例的撰写教学案例是指含有教学问题或疑难情境的真实发生的典型事件。1.撰写教学案例对教师专业发展的意义（1）通过记录教学典型事件，能反思并提升个人教育教学水平。每一位教师在其教育教学生涯中，都会遇到这样或那样的事件，如果这些教学事件比较有典型性，能够说明一些现象或者解释一些问题的原因，经过一定的思维加工后以案例的形式体现出来，就可以成为大家共同探讨的对象。教师在职业生涯中常会遇到一些难以化解的问题，通过对这些问题的记录和描写，教师不仅为自己提供了一个记录教育教学经历的机会，而且这些记录、记载本身也承载着深深的历史，折射着教育历程的演变。它一方面可以作为个人发展史的反映，另一方面也可以揭示社会大背景下教育的变革历程。如果教师把案例的写作变成一种习惯，那么，随着案例材料的增多，教师就逐渐会发现自身工作中价值和成就。同时，整理写作的过程也可帮助教师更为深刻地认识自已工作中的重点和难点，促进教师对自身行为的反思，提升教学工作的专业化水平。（2）通过共享和分析教学案例，能交流并生成群体教学智慧。教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时教师相互之间的交流相对较少。通过对文本的案例分析、小组讨论等，教师可以认识到自已所从事的工作的复杂性，以及所面临的问题的多样性，并且可以把自已原有的知识提升起来，把自己那些只可意会不可言传或不证自明的知识、价值、态度等通过讨论和批判性分析提取出来。分析的过程也是一个梳理的过程，会强化教师对自已教学能力的认识，让教师把注意力集中在一些根本性问题上，同时也帮助教师认识自已在处理这些问题上所具有的学识以及存在的不足，使个人的经验成为大家共享的资源。在共享的过程中，教师们也会思考：假如我面临同样或类似的问题该如何处理？在我的教学经历中，是否有同样或类似的经历，能否进一步形成案例？这种做法，可以形成一种新的教师文化。2.教学案例的基本格式一个相对完整的教学案例大致会涉及以下几个方面：（1）标题。标题是反映事件的主题，一般有两种确定标题的方式：一是用事件定标题，即用案例中的突出事件作为标题；二是用主题定标题，即把事件中包含的主题析离出来作为标9

9 了 41 本教育专著，600 多篇教育论文，1 200 多篇童话、故事和短篇小说，这与他长 期坚持写教学日志是分不开的。 (三）教学案例的撰写 教学案例是指含有教学问题或疑难情境的真实发生的典型事件。 1.撰写教学案例对教师专业发展的意义 (1）通过记录教学典型事件，能反思并提升个人教育教学水平。 每一位教师在其教育教学生涯中，都会遇到这样或那样的事件，如果这些教学事件 比较有典型性，能够说明一些现象或者解释一些问题的原因，经过一定的思维加工后， 以案例的形式体现出来，就可以成为大家共同探讨的对象。 教师在职业生涯中常会遇到一些难以化解的问题，通过对这些问题的记录和描写， 教师不仅为自己提供了一个记录教育教学经历的机会，而且这些记录、记载本身也承载 着深深的历史，折射着教育历程的演变。它一方面可以作为个人发展史的反映，另一方 面也可以揭示社会大背景下教育的变革历程。如果教师把案 例的写作变成一种习惯， 那么，随着案例材料的增多，教师就逐渐会发现自身工作中价值和成就。同时，整理写 作的过程也可帮助教师更为深刻地认识自己工作中的重点和难点，促进教师对自身行为 的反思，提升教学工作的专业化水平。 （2）通过共享和分析教学案例，能交流并生成群体教学智慧。 教师工作主要体现为一种个体化劳动过程，平时教师相互之间的交流相对较少。通 过对文本的案例分析、小组讨论等，教师可以认识到自己所从事的工作的复杂性，以及 所面临的问题的多样性，并且可以把自己原有的知识提升起来，把自己那些只可意会不 可言传或不证自明的知识、价值、态度等通过讨论和批判性分析提取出来。分析的过程 也是一个梳理的过程，会强化教师对自己教学能力的认识，让教师把注意力集中在一些 根本性问题上，同时也帮助教师认识自己在处 理这些问题上所具有的学识以及存在的 不足，使个人的经验成为大家共享的资源。在共享的过程中，教师们也会思考：假如我 面临同样或类似的问题该如何处理？在我的教学经历中，是否有同样或类似的经历，能 否进一步形成案例？这种做法，可以形成一种新的教师文化。 2.教学案例的基本格式 一个相对完整的教学案例大致会涉及以下几个方面： （1）标题。 标题是反映事件的主题，一般有两种确定标题的方式：一是用事件定标题，即用案 例中的突出事件作为标题；二是用主题定标题，即把事件中包含的主题析离出来作为标

题。前者展示事件，吸引读者进一步了解相关的信息；后者反映主题，能使读者把握事件要说明的问题。（2）引言。引言即开场白。它可以使读者对案例的事件和主题大致有些了解；案例的叙述相对较为详细，引言可以起到一个“先行组织者”的作用4使读者有一种阅读上的“心理准备”。引言一般用一两段话描述一下事件的大致场景，大致反映事件可能涉及的主题。(3)背景。案例中的事件是发生在一定的时空框架之中的，是依托特定背景的。在不同的背景中，解决问题的方式与方法可能会有很大差异，且读者在分析已完成的案例时，也需要参照背景对解决问题的方法作出评论。在直接背景与间接背景的描述上，一般间接背景在前，略写：直接背景在后，详写。（4）问题的解决。问题发现以后，解决问题就成了重要的一环。这部分内容需要详尽地描述，要展现问题解决的过程、步骤，以及问题解决过程中出现的反复、挫折，也会涉及对问题解决的初步成效的描述。这部分内容在一定程度上是整个案例的主题，切忌把问题解决简单化、表面化。（5）反思与讨论。教师撰写案例的过程，是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程，同时也是梳理自已相关经验和教训的过程。因而，系统地反思自身的教育教学行为，对于提升教育教学智慧、形成自己解决教育教学问题的独特艺术等都至关重要。反思与讨论主要涉及的问题有：问题解决中有哪些利弊得失？问题解决中还发现存在哪些新的问题？在以后的教育教学中，如何进一步解决这些新的问题？问题解决中有哪些体会、启示？（四）教学课例的撰写教学课例以某一节课或某些课为研究对象，展现课的教学实际场景，以便对课堂教学本身进行改进、优化和提高。课例即课堂教学案例，是案例的一种特殊形式。案例一般表现为“背景十问题干问题解决十反思与讨论”，课例的表达形式为“教学设计十教学实录十教学反思”。教学课例从设计到反思，是教师研究运行的基本过程，涉及教师研究的基本环节，在实际操作中，有着各种各样不同的变化形式，以下是几种较为常见的形式：10

10 题。前者展示事件，吸引读者进一步了解相关的信息；后者反映主题，能使读者把握事 件要说明的问题。 （2）引言。 引言即开场白。它可以使读者对案例的事件和主题大致有些了解；案例的叙述相对 较为详细，引言可以起到一个“先行组织者”的作用 4 使读者有一种阅读上的“心理准 备”。引言一般用一两段话描述一下事件的大致场景，大致反映事件可能涉及的主题。 ⑶背景。 案例中的事件是发生在一定的时空框架之中的，是依托特定背景的。在不同 的背 景中，解决问题的方式与方法可能会有很大差异，且读者在分析已完成的案例时，也需 要参照背景对解决问题的方法作出评论。在直接背景与间接背景的描述上，一般间接背 景在前，略写；直接背景在后，详写。 （4）问题的解决。 问题发现以后，解决问题就成了重要的一环。这部分内容需要详尽地描述，要展 现问题解决的过程、步骤，以及问题解决过程中出现的反复、挫折，也会涉 及对问题 解决的初步成效的描述。这部分内容在一定程度上是整个案例的主题， 切忌把问题解 决简单化、表面化。 （5）反思与讨论。 教师撰写案例的过程，是对自己解决问题的心路历程进行再分析的过程，同时也是 梳理自己相关经验和教训的过程。因而，系统地反思自身的教育教学行为，对于提升教 育教学智慧、形成自己解决教育教学问题的独特艺术等都至关重要。反思与讨论主要涉 及的问题有：问题解决中有哪些利弊得失？问题解决中还发现存在哪些新的问题？在以 后的教育教学中，如何进一步解决这些新的问题？ 问题解决中有哪些体会、启示？ (四）教学课例的撰写 教学课例以某一节课或某些课为研究对象，展现课的教学实际场景，以便对 课堂 教学本身进行改进、优化和提高。 课例即课堂教学案例，是案例的―种特殊形式。案例一般表现为“背景十问题十问 题解决十反思与讨论”，课例的表达形式为“教学设计十教学实录十教学反思”。 教学课例从设计到反思，是教师研究运行的基本过程，涉及教师研究的基本环节， 在实际操作中，有着各种各样不同的变化形式，以下是几种较为常见的形式：