《教学实务》课程授课教案（讲义）第二章 教师专业技能习得的原则与方法

第二章教师专业技能习得的原则与方法第一节影响教师专业技能形成的因素分析一、高师教学计划中实践类课程不足高师院校办学指导思想中重“学术性”轻“师范性”的倾向和教育专业课程体系设置的不合理，是高师技能训练实施效果差的主要原因。此外，教育专业课程任课教师积极性不高，本身缺乏中小学教育实践经验及指导师范生从师技能训练的能力，也是高师院校技能训练实施效果差的原因之一。近年来，中小学教师的起始学历提高很快，但对高师毕业生的大量追踪调查的结果表明，高师毕业生缺之必要的从师专业技能，教学基本功不过关，不能很好地适应中小学的教育教学工作。广西师范大学对广西5个市31个用人单位246名毕业生的抽样调查表明，这些毕业生在担任中学教学工作时，专业基础知识较扎实，但缺乏教育工作的基本训练，教学基本功差，尤其是做班主任、进行思想教育工作的能力较差，不能完全适应中学教育教学工作的要求。其他师范院校对其毕业生进行的追踪调查结果也表明：师范毕业生组织管理能力差，难以胜任班主任工作，不能有效地组织和指导学生的课外活动：不善于口头表达，不善于板书，不会制作教具，不会运用现代化教学手段，专业思想不稳定，不热爱教育工作。目前在校就读的高师学生，其从师素质与能力的培养及准备状况也不容乐观。著名教育家霍懋征对于近年来“青年教师书写较差的状态正在影响着学生，并可能形成恶性循环”的问题所产生的忧虑，绝不是杞人忧天。先天不足的教育专业训练，会造就低从教素质的师范生，低从教索质的师范生会成为低能力的新师资，低能力的新师资会培养出低质量的新一代，由此形成恶性循环。总之，我国高师教育在师范生必备的教师专业技能培养上，无论是教育观念还是课程设置，均存在着严重的不足与缺陷，这是高师毕业生专业技能水平低下、质量不高的重要原因之一。二、师范生缺之从事教育工作的专业情意在2008年对某大学师范学院14个专业三年级的480名学生进行的“关于教师专业技能训练的调查”表明，80义的师范生在观念上认为自已从教的机会“很渺范”，继而也就“没有心思习得从教技能”，这是其职业不自信的重要原因之一。关于专业技能训练，前几年有人认为，高师本科不如高师专科，高师专科不如中专。因为很多高师本科生并不看好教师职业，他们更多的是借助本科学历的平台，毕业后到其他行业中工作。所以，即便是学校开设了师范类课程，他们也不愿意为此付出时间和努力。近些年来，就业形势严峻，而硕士生的扩招使多数师范生选择了先考研后就业的策略。“备研”1

1 第二章 教师专业技能习得的原则与方法 第一节 影响教师专业技能形成的因素分析 一、高师教学计划中实践类课程不足 高师院校办学指导思想中重“学术性”轻“师范性”的倾向和教育专业课程 体系设置 的不合理，是高师技能训练实施效果差的主要原因。此外，教育专业课 程任课教师积极性不 髙，本身缺乏中小学教育实践经验及指导师范生从师技能训 练的能力，也是高师院校技能训 练实施效果差的原因之一。 近年来，中小学教师的起始学历提髙很快，但对高师毕业生的大量追踪调査 的结果表明， 高师毕业生缺乏必要的从师专业技能，教学基本功不过关，不能很 好地适应中小学的教育教 学工作。广西师范大学对广西 5 个市 31 个用人单位 246 名毕业生的抽样调查表明，这些毕 业生在担任中学教学工作时，专业基础知识较扎实，但缺乏教育工作的基本训练，教学基本 功差，尤其是做班主任、进行 思想教育工作的能力较差，不能完全适应中学教育教学工作的 要求。其他师范院 校对其毕业生进行的追踪调査结果也表明：师范毕业生组织管理能力差， 难以胜 任班主任工作，不能有效地组织和指导学生的课外活动；不善于口头表达，不善于板 书，不会制作教具，不会运用现代化教学手段，专业思想不稳定，不热爱教 育工作。目前在 校就读的高师学生，其从师素质与能力的培养及准备状况也不 容乐观。著名教育家霍懋征对 于近年来“青年教师书写较差的状态正在影响着学 生，并可能形成恶性循环”的问题所产生 的忧虑，绝不是杞人忧天。先天不足的教育专业训练，会造就低从教素质的师范生，低从教 索质的师范生会成为低能力 的新师资，低能力的新师资会培养出低质量的新一代，由此形成 恶性循环。 总之，我国高师教育在师范生必备的教师专业技能培养上，无论是教育观念 还是课程 设置，均存在着严重的不足与缺陷，这是高师毕业生专业技能水平低下、质量不高的重要原 因之一。 二、师范生缺乏从事教育工作的专业情意 在 2008 年对某大学师范学院 14 个专业三年级的 480 名学生进行的 “关于教师专业技能 训练的调査”表明，80 乂的师范生在观念上认为自己从教的 机会“很渺茫”，继而也就“没 有心思习得从教技能”，这是其职业不自信的重要原因之一。 关于专业技能训练，前几年有人认为，高师本科不如高师专科，髙师专科不 如中专。因为 很多高师本科生并不看好教师职业，他们更多的是借助本科学历的 平台，毕业后到其他行 业中工作。所以，即便是学校开设了师范类课程，他们也 不愿意为此付出时间和努力。近 些年来，就业形势严峻，而硕士生的扩招使多数师范生选择了先考研后就业的策略。“备研

的气氛使学生更不愿把精力投人到专业技能的自我训练中。当没有考上研究生，又没有其他合适的就业岗位，再回来找教师的岗位时，这些师范生已经失去了最核心的专业竞争力。现在，中小学教师虽然缺岗，但不缺编，各地教育部门不断提高入职教师的学历门槛，发达地区的小学教师都是在本科的平台上优中选优，而且更偏重综合大学或者名牌大学。因此，在这种现实情况下，高校教师要从师范类学生人学起，就引导其做好职业规划，明确大学四年的发展目标。只有专业素质相对较高时，师范生才能赢得竞争的优势。三、在职教师的个体因素影响专业技能进一步提高教师的专业技能是知识与技术有机整合的复杂统一体。技能的提高不仅要靠刻苦的自我训练，而且还依赖于教师自身的学识水平和个性特征。知识在很大程度上决定一个人的认识、观念和行为方式。知识的丰富与否，直接影响到一个人对于世界的理解方式以及理解的广度和深度。个性特征对专业技能的影响体现在人们掌握专业技能的愿望、速度和对一些专业技能特殊的害好与着意追求等方面。一般而言，热爱教育事业、热爱学生、对自已的学科有较浓厚兴趣的教师，会主动利用条件或者创造条件来提高自已的专业技能水平，而具有良好的个性品质，如积极乐观、开放豁达、坦诚随和、平实谦逊的人总是愿意去突破自己，对新技能的学习更敏感，兴趣也会更持久。第二节教师专业技能形成的阶段一、一般技能形成的阶段技能总是在人们从事某种操作或者动作、进行思考判断等思维活动中表现出来。操作、动作以及许多思维活动具有可以观察的外显形式，其运行速度、精确度、力量、连贯性等可以采用一定的方式进行测量。心理学根据这些表现将动作技能以及心智技能的形成过程划分为既有联系又有区别的几个阶段。技能形成的过程有一定的阶段性，在不同的阶段有不同的特征，这些特征有利于我们及时了解有关技能形成的情况，及时调整训练指导的方式方法，不断提高技能习得的成效。（一）动作技能获得的阶段动作技能是由认知因素、知觉因素、协调能力、学习者的个性和气质特征四个方面的因素构成的。1.动作技能获得的三个阶段（1）认知阶段。2

2 | 与实务 2 的气氛使学生更不愿把精力投人到 专业技能的自我训练中。当没有考上研究生，又没有其 他合适的就业岗位，再回 来找教师的岗位时，这些师范生已经失去了最核心的专业竞争力。 现在，中小学教师虽然缺岗，但不缺编，各地教育部门不断提高入职教师的学历门槛，发达 地 区的小学教师都是在本科的平台上优中选优，而且更偏重综合大学或者名牌大学。 因此，在这种现实情况下，高校教师要从师范类学生人学起，就引导其 做好职业规划， 明确大学四年的发展目标。只有专业素质相对较高时，师范生才 能赢得竞争的优势。 三、在职教师的个体因素影响专业技能进一步提高 教师的专业技能是知识与技术有机整合的复杂统一体。技能的提高不仅要靠 刻苦的自我 训练，而且还依赖于教师自身的学识水平和个性特征。知识在很大程 度上决定一个人的认 识、观念和行为方式。知识的丰富与否，直接影响到一个人 对于世界的理解方式以及理解的 广度和深度。个性特征对专业技能的影响体现在 人们掌握专业技能的愿望、速度和对一些专 业技能特殊的軎好与着意追求等方面。 一般而言，热爱教育事业、热爱学生、对自己的学科有较浓厚兴趣的教师， 会主动利用条 件或者创造条件来提高自己的专业技能水平，而具有良好的个性品 质，如积极乐观、开放 豁达、坦诚随和、平实谦逊的人总是愿意去突破自己，对 新技能的学习更敏感，兴趣也会 更持久。 第二节 教师专业技能形成的阶段 ―、一般技能形成的阶段 技能总是在人们从事某种操作或者动作、进行思考判断等思维活动中表现出来。操作、 动作以及许多思维活动具有可以观察的外显形式，其运行速度、精确 度、力量、连贯性等可 以采用一定的方式进行測量。心理学根据这些表现将动作技 能以及心智技能的形成过程划分 为既有联系又有区别的几个阶段。技能形成的过程 有一定的阶段性，在不同的阶段有不同的 特征，这些特征有利于我们及时了解有关 技能形成的情况，及时调整训练指导的方式方法， 不断提高技能习得的成效。 (一）动作技能获得的阶段 动作技能是由认知因素、知觉因素、协调能力、学习者的个性和气质特征四个方面的因素 构成的。 1.动作技能获得的三个阶段 （1）认知阶段

认知阶段也称知觉学习阶段。这一阶段的学习重点在于注意应予以反应的线索。例如刚开始学习临帖时，要想将大字写好，首先要仔细观察字帖上的字，如某一个字由哪几笔构成，每一笔如何起笔、如何收笔；还要知道笔顺，知道字的间架结构，各笔画之间的距离和倾斜度等。任何技能的学习都必须经过认知阶段，但有的认知阶段是在非正式的形式下进行的。不同动作技能的学习，认知阶段的长短是不一样的。家里有汽车的儿童，父母开车时常把孩子放在身边。孩子耳潘目染，之后再学开车时，早已经获得了关于开车的一些基本常识，知道哪里是控制装置、哪里是挡位等。飞行员在正式上飞机前，更是要经过长期的认知学习，了解各种装置的性能、作用，以及工具的使用方法等。（2）联系形成阶段。这一阶段的重点是使适当的刺激与反应形成联系，即建立动作连锁。在这一阶段必须排除过去习惯经验的干扰。美国心理学家桑代克认为，学习是一个渐进的、反复尝试的过程。随着错误反应的逐渐减少，正确反应会逐渐增加，最终形成固定的刺激一反应。刺激与反应的联结就代表学习。练习的次数越多，越容易构成固定的感应结。任何刺激与反应之间的联结，一经应用或练习则可使之加强，练习越多则联结力愈强，反之亦然。比如，刚开始学开汽车的时候，挂挡、启动、踩离合器、打方向盘等，新手总要手忙脚乱一阵子，但拿到驾照后继续练习半个月，这些在初始阶段忙乱的现象不见了，取而代之的是一连串的习惯动作。（3）自动化阶段。技能学习进入这一阶段时，一长串的动作似乎是自动流出来的，无须特别注意和纠正。这时技能已经逐步由脑的低级中枢来控制。比如，有经验的教师在板书时，可以很清楚地辅助以语言的提示，或者捕捉学生在座位上的动静，及时调控学生的行为。能做到这一点，说明板书这个技能已经进入自动化阶段。研究表明，任何动作技能的掌握都是相对的。如有人对生产雪茄烟的工人进行过研究，发现生产一支烟第一年需要用7.2秒，第二年用6秒，第三年用5.4秒，第四年的时间会更短一些。这说明动作技能的训练需要长时间的刻苦训练。一个运动员要想达到或者保持较高的运动水平也需要加大日常训练量，并运用科学的训练方法，这一点我们在教育专业技能训练时也应当借鉴。2.动作技能形成的标志从活动结构的改变来看，许多局部的动作联合成一个完整的动作系统，动作之间的相互干扰以及多余的动作逐步减少，甚至消失。3

3 认知阶段也称知觉学习阶段。这一阶段的学习重点在于注意应予以反应的线 索。例如刚开 始学习临帖时，要想将大字写好，首先要仔细观察字帖上的字，如某一个字由哪几笔构成， 每一笔如何起笔、如何收笔；还要知道笔顺，知道字的 间架结构，各笔画之间的距离和倾 斜度等。任何技能的学习都必须经过认知阶 段，但有的认知阶段是在非正式的形式下进行 的。不同动作技能的学习，认知阶 段的长短是不一样的。家里有汽车的儿童，父母开车时 常把孩子放在身边。孩子 耳潘目染，之后再学开车时，早已经获得了关于开车的一些基本 常识，知道哪里 是控制装置、哪里是挡位等。飞行员在正式上飞机前，更是要经过长期的 认知学 习，了解各种装置的性能、作用，以及工具的使用方法等。 （2）联系形成阶段。 这一阶段的重点是使适当的刺激与反应形成联系，即建立动作连锁。在这一阶段必须排除 过去习惯经验的干扰。美国心理学家桑代克认为，学习是一个渐进 的、反复尝试的过程。 随着错误反应的逐渐减少，正确反应会逐渐增加，最终形成固定的刺激一反应。刺激与反应 的联结就代表学习。练习的次数越多，越容易 构成固定的感应结。任何剌激与反应之间的 联结，一经应用或练习则可使之加 强，练习越多则联结力愈强，反之亦然。比如，刚开始 学开汽车的时候，挂挡、启 动、踩离合器、打方向盘等，新手总要手忙脚乱一阵子，但拿 到驾照后继续练习半 个月，这些在初始阶段忙乱的现象不见了，取而代之的是一连串的习 惯动作。 （3）自动化阶段。 技能学习进入这一阶段时，一长串的动作似乎是自动流出来的，无须特别注意和纠正。这 时技能已经逐步由脑的低级中枢来控制。比如，有经验的教师在板书时，可以很清楚地辅助 以语言的提示，或者捕捉学生在座位上的动静，及时调控学生的行为。能做到这一点，说明 板书这个技能已经进入自动化阶段。 研究表明，任何动作技能的掌握都是相对的。如有人对生产雪茄烟的工人进 行过研究，发 现生产一支烟第一年需要用 7.2 秒，第二年用 6 秒，第三年用 5.4 秒，第四年的时间会更短 一些。这说明动作技能的训练需要长时间的刻苦训练。 一个运动员要想达到或者保持较高 的运动水平也需要加大日常训练量，并运用科学的训练方法，这一点我们在教育专业技能训 练时也应当借鉴。 2.动作技能形成的标志 从活动结构的改变来看，许多局部的动作联合成一个完整的动作系统，动作之间的相互干 扰以及多余的动作逐步减少，甚至消失

从活动的速度和品质来看，动作速度的加快和动作的准确性、协调性、灵活性都达到一定的程度。从活动的调节来看，视觉的控制逐步减少，动觉的控制逐步增强。比如，音乐老师弹琴的时候可以不谱子，也能准确地弹奏。此时他的注意力主要是放在学生是否在积极参与、唱的声音怎么样等方面，自己弹琴的基本动作就处于自动化状态。（二）心智技能的形成阶段1.心智技能形成的五个阶段（1）活动的定向阶段：表现为预先熟悉任务，以形成关于活动本身和活动结果的表象，为活动本身和活动结果定向。（2）物质活动和物质化活动阶段：表现为心智活动借助于想象、实物和图表等进行。（3）有声语言阶段：表现为心智活动不直接依赖实物而依靠语言进行。（4）无声的外部言语阶段：表现为以声音表象、动作表象为支柱的活动。（5）内部言语阶段：表现为心智活动已简化和自动化，似乎不需要意识的参与，有不假思索的特征，2.心智技能形成的标志从活动结构的改变来看，表现为心智活动的各个环节逐渐形成一个整体，内部言语趋于概括化和简约化，在解决问题时由开展性推理转化为“缩短推理”。从活动的速度和品质来看，思维的敏捷性与灵活性、深度与独立性逐步提高。从活动的调节来看，心智活动趋于熟练化，神经活动的消耗逐渐减少，内部言语过程的进行较少需要意志努力。（三）技能形成的共同趋势技能形成必须经过一定的练习和训练。在练习的过程中，其进步情况可以用练习曲线来表示。在练习曲线上可以看到技能形成过程中的工作效率、活动速度和准确性的变化。这种共同趋势有两种不同的表现形式：一是练习的进步是先快后慢。在多数情况下，技能尤其是动作技能在练习的初期进步很快，以后会逐步减慢。其原因在于：第一，刚开始练习的时候，练习者对已熟悉的一部分学习任务，可以利用过去经验中的一些方法，所以在练习的初期进步很快。后来这种可利用的成分相对减少，需要逐步建立新的联系，因此，练习的困难越来越多。这时，任何一点改进都需要改造已有的旧的习惯动作，并且要用较大的努力才能达到，所以提高成绩会很慢。体育运动员就有这样的体验。第二，动作技能可以分解为几个简单的动作进行练习，4

4 | 与实务 4 从活动的速度和品质来看，动作速度的加快和动作的准确性、协调性、灵活 性都达到一 定的程度。 从活动的调节来看，视觉的控制逐步减少，动觉的控制逐步增强。比如，音 乐老师弹琴 的时候可以不看谱子，也能准确地弹奏。此时他的注意力主要是放在 学生是否在积极参与、 唱的声音怎么样等方面，自己弹琴的基本动作就处于自动 化状态。 (二）心智技能的形成阶段 1.心智技能形成的五个阶段 (1）活动的定向阶段：表现为预先熟悉任务，以形成关于活动本身和活动结 果的表象， 为活动本身和活动结果定向。 （2）物质活动和物质化活动阶段：表现为心智活动借助于想象、实物和图表 等进行。 （3）有声语言阶段：表现为心智活动不直接依赖实物而依靠语言进行。 （4）无声的外部言语阶段：表现为以声音表象、动作表象为支柱的活动。 (5）内部言语阶段：表现为心智活动已简化和自动化，似乎不需要意识的参与，有不假 思索的特征。 2.心智技能形成的标志 从活动结构的改变来看，表现为心智活动的各个环节逐渐形成一个整体，内部言语趋于概 括化和简约化，在解决问题时由开展性推理转化为“缩短推理”。 从活动的速度和品质来看，思维的敏捷性与灵活性、深度与独立性逐步提高。 从活动的调节来看，心智活动趋于熟练化，神经活动的消耗逐渐减少，内部 言语过程的 进行较少需要意志努力。 (三）技能形成的共同趋势 技能形成必须经过一定的练习和训练。在练习的过程中，其进步情况可以用 练习曲线来 表示。在练习曲线上可以看到技能形成过程中的工作效率、活动速度 和准确性的变化。 这种共同趋势有两种不同的表现形式： 一是练习的进步是先快后慢。在多数情况下，技能尤其是动作技能在练习的 初期进步很 快，以后会逐步减慢。其原因在于：第一，刚开始练习的时候，练习 者对已熟悉的一部分 学习任务，可以利用过去经验中的一些方法，所以在练习的 初期进步很快。后来这种可利 用的成分相对减少，需要逐步建立新的联系，因此，练习的困难越来越多。这时，任何一点 改进都需要改造已有的旧的习惯动作，并 且要用较大的努力才能达到，所以提髙成绩会很 慢。体育运动员就有这样的体 验。第二，动作技能可以分解为几个简单的动作进行练习

比较容易掌握，所以在练习初期成绩进步较快；但在练习后期是建立动作协调阶段，而不是若干个别动作的简单相加，所以成绩提高较慢。此外，练习者在练习初期对练习的兴趣相对较大，情绪比较饱满，练习比较认真努力一这可能是成绩先快后慢的一个原因。因此，在培养这样的技能时，应特别注意加强后期的训练。二是有时会出现高原现象。即在技能练习的中期，常常会出现进步的暂时停滞现象，这就是练习曲线中所谓的“高原现象”。其表现为曲线保持一定的水平而不上升或者甚至有些下降。但在高原期之后，又可以看到曲线继续上升。高原现象产生的原因有两个：第一，由于成绩提高需要改变旧的活动结构和完成活动的方式方法，而代之以新的活动结构方式和完成新活动的新方法，在练习者没有完成这个改造之前，成绩就会处于一种停滞状态。第二，由于练习者的兴趣降低，对练习产生了厌倦等消极情绪，或者身体状况欠佳，成绩也会出现暂时停滞的现象。但是，高原现象并不具有普遍意义。不是每一个人在练习某一种技能时都会产生高原现象。一个人动作技能的掌握和心智技能的发展有密切的联系。不要过分夸大所谓的极限，而要敢于挖掘自己的潜力。高原现象现在文被借用到教育领域，特指教师的专业发展在某一阶段的停滞不前，即在教师职业生涯的前十年间或者十几年间的某几年，专业水平一直没有明显的提高，这被称为“专业发展的高原期”。此时如果有新的挑战，有内在的发展动力，人就会缩短或者跨越这种“高原现象”，继续在专业发展之路上前进；而缺乏外在的环境和内在的动力，人可能会产生“疲惫”，形成所谓的职业倦急或者“职业枯竭”现象。二、教师专业技能发展的阶段有关教师专业技能发展阶段的研究是伴随着对教师专业成熟水平阶段的探讨而来的。从国外研究来看，比较有代表性的有四种：一是美国学者费朗斯“傅乐的研究。他认为，在专业进程中，教师所关注的事物是依一定的顺序更送的，呈现为教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、对学生关注四个阶段。二是以美国学者卡茨为代表的研究。他运用访问与调查问卷法，针对教师的训练需求与专业发展目标，把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时期、成熟时期四个阶段。求生存时期，新教师只关心自已在陌生环境中能否生存下来，这种情形可能持续一两年；巩固时期，主要是统整并巩固在前一时期所获得的经验和技巧，开始关注个别学习问题，这一阶段会持续到第三年；更新时期，教师对平日繁杂而规律刻板的工作感到倦急，想要5

5 比较容易掌握，所以 在练习初期成绩进步较快；但在练习后期是建立动作协调阶段，而不 是若干个别 动作的简单相加，所以成绩提高较慢。此外，练习者在练习初期对练习的兴趣 相 对较大，情绪比较饱满，练习比较认真努力一这可能是成绩先快后慢的一个原 因。因此， 在培养这样的技能时，应特别注意加强后期的训练。 二是有时会出现高原现象。即在技能练习的中期，常常会出现进步的暂时停 滞现象，这 就是练习曲线中所谓的“高原现象”。其表现为曲线保持一定的水平 而不上升或者甚至有 些下降。但在高原期之后，又可以看到曲线继续上升。高原 现象产生的原因有两个：第一， 由于成绩提高需要改变旧的活动结构和完成活动 的方式方法，而代之以新的活动结构方式 和完成新活动的新方法，在练习者没有 完成这个改造之前，成绩就会处于一种停滞状态。 第二，由于练习者的兴趣降 低，对练习产生了厌倦等消极情绪，或者身体状况欠佳，成绩 也会出现暂时停滞 的现象。 但是，高原现象并不具有普遍意义。不是每一个人在练习某一种技能时都会 产生高原现 象。一个人动作技能的掌握和心智技能的发展有密切的联系。不要过 分夸大所谓的极限， 而要敢于挖掘自己的潜力。 高原现象现在又被借用到教育领域，特指教师的专业发展在某一阶段的停滞 不前，即在 教师职业生涯的前十年间或者十几年间的某几年，专业水平一直没有 明显的提高，这被称 为“专业发展的高原期”。此时如果有新的挑战，有内在的 发展动力，人就会缩短或者跨 越这种“高原现象”，继续在专业发展之路上前进； 而缺乏外在的环境和内在的动力，人 可能会产生“疲惫”，形成所谓的职业倦怠 或者“职业枯竭”现象。 二、教师专业技能发展的阶段 有关教师专业技能发展阶段的研究是伴随着对教师专业成熟水平阶段的探讨 而来的。 从国外研究来看，比较有代表性的有四种： 一是美国学者费朗斯“傅乐的研究。他认为，在专业进程中，教师所关注的 事物是依一 定的顺序更迭的，呈现为教学前关注、早期生存关注、教学情境关注、对学生关注四个阶 段。 二是以美国学者卡茨为代表的研究。他运用访问与调査问卷法，针对教师的 训练需求与专 业发展目标，把教师的发展分为求生存时期、巩固时期、更新时 期、成熟时期四个阶段。 求生存时期，新教师只关心自己在陌生环境中能否生存 下来，这种情形可能持续一两年； 巩固时期，主要是统整并巩固在前一时期所获 得的经验和技巧，开始关注个别学习问题， 这一阶段会持续到第三年；更新时 期，教师对平日繁杂而规律刻板的工作感到倦怠，想要

寻找创新事物，这一时期可能会持续到第四年；成熟时期，教师自已有足够的能力来探讨一些较抽象、较深人的问题，大致需要2～5年。三是伯顿的教师发展阶段论。他从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整理归纳教师提出的意见，提了教师发展的三个阶段：求生存阶段，是指教师在教学的第一年适应面对多种事物的阶段；调整阶段，是指教师进入教学2～4年，开始了解孩子的复杂性、寻求新的教学技巧与解决问题新方法的阶段；成熟阶段，指教师在进入教学5年后不断地追求并尝试新方法，更关心师生间关系的阶段。四是加拿大学者的研究。加拿大学者在大量调查研究的基础上，把教师职业成熟水平分为角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用五个阶段。从国内研究来看，一种观点认为，教师在职业成长过程中要经历角色适应阶段、主要发展阶段、最佳创造阶段。其中，角色适应阶段指教师从师范毕业分配至教育岗位到熟悉教育教学常规，一般认为需要三年时间。另一种观点则认为，教师的成熟过程大体分为三个阶段：形成期，这是形成正确的教育思想、良好的心理素质的关键期（参加工作最初1～5年）；发展期，是其基本适应教育教学工作的时期（参加工作后5～10年）：成熟期，这是掌握教学主动权，成为学校教学骨干的时期（参加工作后10～15年）。还有研究者提出了教师专业技能获得的五个阶段模型：新手水平一一高级新手水平一一胜任水平一一熟练水平一一专家水平。①运用这一模型，研究者刻画了教师从新手到专家的过程。在各个水平，教师具有不同的知识和能力，需要完成不同的任务和内容。新手水平教师是师范生或刚进人教学领域的老师。在这个水平，教师的任务是学习一般的教学原理、教材内容知识和教学方法等，并熟悉课堂教学的步骤和各类教学情境，获得初步教学经验。此时，新教师的教学问题主要在于不能将学科内容知识与特定学生关联起来，因此，他们的教学活动大多关注自己是不是完成了既定的教学目标，是不是达到了既定的教学要求，而较少关注所教学生的学习结果及其接受过程。高级新手水平教师是有两三年教龄的教师。在此阶段，教师的语言化理论知识与经验相结合，教学事件也与案例知识相融合。具体在课堂上，教师开始意识到各种教学情景有其共性，也会运用一些教学策略来调节和控制自己的行为。但是，他们还不能有意识地控制自己的行为或课堂中的教学事件，还不能确定教学实践的重要性。因此，此水平的教师虽然获得了一些关于课堂教学事件的知识，但他们的课堂管理与教学活动并不是在意识水平上的行为，而是带有很大的偶然性和盲目性。胜任水平教师是至少有四五年教龄的教师。但是，并不是每个教师都能达到这一阶段。此时，教师的教学有两个特性：其一，明确自已的教学目标；其二，确定课堂教学活动中各6

6 | 与实务 6 寻找创新事物，这一时期 可能会持续到第四年；成熟时期，教师自己有足够的能力来探讨 一些较抽象、较 深人的问题，大致需要 2〜5 年。 三是伯顿的教师发展阶段论。他从与小学教师访谈的记录数据与资料中，整 理归纳教师提 出的意见，提出了教师发展的三个阶段：求生存阶段，是指教师在 教学的第一年适应面对 多种事物的阶段；调整阶段，是指教师进入教学 2〜4 年，开始了解孩子的复杂性、寻求新 的教学技巧与解决问题新方法的阶段；成熟阶段，指教师在进入教学 5 年后不断地追求并尝 试新方法，更关心师生间关系的 阶段。 四是加拿大学者的研究。加拿大学者在大量调查研究的基础上，把教师职业 成熟水平分为 角色确认、角色适应、角色成熟、职业发展“高原”、发挥骨干作用五个阶段。 从国内研究来看，一种观点认为，教师在职业成长过程中要经历角色适应阶段、主要发展 阶段、最佳创造阶段。其中，角色适应阶段指教师从师范毕业分配 至教育岗位到熟悉教育 教学常规，一般认为需要三年时间。另一种观点则认为， 教师的成熟过程大体分为三个阶 段：形成期，这是形成正确的教育思想、良好的心理素质的关键期（参加工作最初 1〜5 年）； 发展期，是其基本适应教育教学工作的时期（参加工作后 5〜10 年）；成熟期，这是掌握教 学主动权，成为学校教学骨干的时期（参加工作后 10〜15 年）。 还有研究者提出了教师专业技能获得的五个阶段模型：新手水平——高级新手水平——胜 任水平——熟练水平——专家水平。①运用这一模型，研究者刻画 了教师从新手到专家的 过程。在各个水平，教师具有不同的知识和能力，需要完 成不同的任务和内容。 新手水平教师是师范生或刚进人教学领域的老师。在这个水平，教师的任务是学习一般的 教学原理、教材内容知识和教学方法等，并熟悉课堂教学的步骤和 各类教学情境，获得初步 教学经验。此时，新教师的教学问题主要在于不能将学科内容知识与特定学生关联起来，因 此，他们的教学活动大多关注自己是不是完 成了既定的教学目标，是不是达到了既定的教学 要求，而较少关注所教学生的学习结果及其接受过程。 高级新手水平教师是有两三年教龄的教师。在此阶段，教师的语言化理论知 识与经验相结 合，教学事件也与案例知识相融合。具体在课堂上，教师开始意识 到各种教学情景有其共 性，也会运用一些教学策略来调节和控制自己的行为。但 是，他们还不能有意识地控制自 己的行为或课堂中的教学事件，还不能确定教学 实践的重要性。因此，此水平的教师虽然 获得了一些关于课堂教学事件的知识， 但他们的课堂管理与教学活动并不是在意识水平上 的行为，而是带有很大的偶然 性和盲目性。 胜任水平教师是至少有四五年教龄的教师。但是，并不是每个教师都能达到 这一阶段。此 时，教师的教学有两个特性：其一，明确自己的教学目标；其二， 确定课堂教学活动中各

类事件的主次。此水平的教师对完成教学目标有较强的自信心，但教学技能仍然达不到迅速、流畅和变通的水平。有一部分教师之所以不能达到胜任水平，主要原因在于仍然关注自已的教学活动，而不能真正从学生的角度来安排各类教学事件，促使学生获得知识和技能、发展学习策略。熟练水平教师是至少有五年以上教龄的教师。在此阶段，教师对课堂教学情形和学生的反应有敏锐的观察力。此时，教师由于具有较多成功的教学事件和教学案例，所以能从中总结出共性，形成有关教学模式的识别能力，可以准确预测学生的学习反应。正是这些能力，使得熟练水平教师在面对新教学任务或新情境时，能根据课堂教学进程及学生的学习反应及时调整教学计划，并有效控制自已的教学活动，初步体现出教学迁移能力。值得注意的是，此阶段教师的成功教学观念和做法，仍然没有上升到理论层面。专家水平教师是至少有十年以上教龄的教师。在该水平上，教师在处理课堂教学事件时，并非以分析、思考、有意识与控制等方式，而是以直觉方式来立即反应，从而轻松、流畅地完成教学任务。进一步讲，专家水平教师会针对复杂程度各异的教学情形，采取不同的处理方式：当陌生教学事件发生时，他们开始有意识地思考，采取审慎的解决方法；当教学事件进行得十分流畅时，他们的课堂行为就成为一种自然而然的反射行为。所以，专家水平教师的“专””既体现为熟悉教学任务上的自动化行为，也体现为面对陌生教学任务时的左右逢源以及突出的教学控制能力。尽管理论上对教师专业发展的阶段划分有不同的观点，但从实践方面看，教师专业发展有不同阶段且不同阶段有不同的专业技能侧重点是符合事实的。就费朗斯·傅乐的观点来看教学前关注期指职前培养阶段，这个时期的学生更多关注自已是否具备进入教师行业的素质，有专业意愿的学生会自觉强化教学通用技能：踏进教育“门槛”后，初次接触实际教学后，教师最关心自己的教学任务是否完成，因此，熟悉教材、备课、做教具是工作的重点；经过至少两年的“摸爬滚打”后，教师开始关注自己的教学表现以及在同行中的声誉，研究教法、观摩优秀教师的教学课例、挖掘特级教师的教学技巧是其课余时间的主要工作；经过5一10年的积累，一些教师脱颖而出，成为学校的骨干，专业发展提高到一个新的阶段，专业技能着重于如何让更多学生的不同方面得到发展，另有一部分教师则满足于熟练教学；胜任工作的阶段，其关注的重点多放在提高学生的学习成绩上，对学习困难的原因研究以及个别学生的辅导也可能成为其侧重点。三、教师专业技能训练的历史回顾现在，越来越多的人认同这样的观点：教师同医生、律师一样，也是一种“专门职业”，要胜任这种专门职业，就得有一套严格的、科学的专业知识和专门技术的训练；教师应当7

7 类事件的主次。此水平的教师对完成教学目标有较强的自信心，但教学技能仍然达不到迅 速、流畅和变通的水平。有一部分教师之所以不 能达到胜任水平，主要原因在于仍然关注 自己的教学活动，而不能真正从学生的 角度来安排各类教学事件，促使学生获得知识和技 能、发展学习策略。 熟练水平教师是至少有五年以上教龄的教师。在此阶段，教师对课堂教学情 形和学生的反 应有敏锐的观察力。此时，教师由于具有较多成功的教学事件和教 学案例，所以能从中总 结出共性，形成有关教学模式的识别能力，可以准确预测 学生的学习反应。正是这些能力， 使得熟练水平教师在面对新教学任务或新情境 时，能根据课堂教学进程及学生的学习反应 及时调整教学计划，并有效控制自己 的教学活动，初步体现出教学迁移能力。值得注意的 是，此阶段教师的成功教学 观念和做法，仍然没有上升到理论层面。 专家水平教师是至少有十年以上教龄的教师。在该水平上，教师在处理课堂 教学事件时， 并非以分析、思考、有意识与控制等方式，而是以直觉方式来立即 反应，从而轻松、流畅 地完成教学任务。进一步讲，专家水平教师会针对复杂程 度各异的教学情形，采取不同的 处理方式：当陌生教学事件发生时，他们开始有 意识地思考，采取审慎的解决方法；当教 学事件进行得十分流畅时，他们的课堂 行为就成为一种自然而然的反射行为。所以，专家 水平教师的“专”’既体现为 熟悉教学任务上的自动化行为，也体现为面对陌生教学任务 时的左右逢源以及突 出的教学控制能力。 尽管理论上对教师专业发展的阶段划分有不同的观点，但从实践方面看，教师专业发展有 不同阶段且不同阶段有不同的专业技能侧重点是符合事实的。就费朗斯·傅乐的观点来看， 教学前关注期指职前培养阶段，这个时期的学生更多关 注自己是否具备进入教师行业的素 质，有专业意愿的学生会自觉强化教学通用技 能；踏进教育“门槛”后，初次接触实际教 学后，教师最关心自己的教学任务 是否完成，因此，熟悉教材、备课、做教具是工作的重 点；经过至少两年的 “摸爬滚打”后，教师开始关注自己的教学表现以及在同行中的声誉， 研究教 法、观摩优秀教师的教学课例、挖掘特级教师的教学技巧是其课余时间的主要 工 作；经过 5〜10 年的积累，一些教师脱颖而出，成为学校的骨干，专业发展提高到一个新的 阶段，专业技能着重于如何让更多学生的不同方面得到发展， 另有一部分教师则满足于熟 练教学；胜任工作的阶段，其关注的重点多放在提 高学生的学习成绩上，对学习困难的原 因研究以及个别学生的辅导也可能成为 其侧重点。 三、教师专业技能训练的历史回顾 现在，越来越多的人认同这样的观点：教师同医生、律师一样，也是一种 “专门职业”， 要胜任这种专门职业，就得有一套严格的、科学的专业知识和专门 技术的训练；教师应当

成为教育方面的“临床专家”，能像医生那样“诊断”、“分析”、“假说”及“开处方”，解决学生成长中的各种问题。在这种认识的基础上，各国纷纷探索教师专业技能训练的理论和实践问题。20世纪60年代初，美国斯坦福大学率先将“微格教学”用于教师专业技能培训当前，这种培训方法已经推广到包括英国和德国在内的14个国家和地区。苏联的波尔塔瓦师范学院率先开展教师技能的研究和训练。他们建立了教师技能研究室，把戏剧大师斯坦尼斯拉夫斯基的著作《体系》中的戏剧表演艺术原理用于教师技能的训练取得了突出成绩。从1982年开始，苏联已把教师技能训练列人师范学院教育专业的教学计划。在日本，教师专业技能训练作为教育工艺学的一个重要组成部分而受到重视，并创造了“教学模拟”和“介人教学”等独特的训练我国从20世纪80年代初开始进行教师专业技能的研究和训练。起初称为“教师基本功训练”，主要是指普通话和“三笔字”的训练。80年代后期开始进行教师专业技能的系统研究。1992年国家教委师范司印发《高等师范院校学生的教师职业技能训练基本要求》（教师字（1992）16号文件），之后又编写了有关大纲和教材。由于教师专业技能训练适应了我国师范教育改革和发展的需要，因而得到了广泛的响应。1990年，由河南省教委师训处牵头成立“教师技能”课题组，此课题列入河南省教委“八五”教育科研重点课题并通过省教科所组织的专家鉴定。1994年，河南省教委将教师专业技能训练列入小学教师继续教育课程。我国教育主管部门一直十分重视教师的专业技能训练。1991年国家教委印发的《关于开展小学教师继续教育的意见》提出基本功训练是现阶段小学教师继续教育的重点内容之一，极力强调教师专业技能训练的重要性。在1992年和1994年国家教委印发的文件中提出，要对高师学生切实加强教师专业技能训练，并印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》。在总结多年实践经验的基础上，国家教委又于1995年9月印发了《关于开展小学教师基本功训练的意见》。《意见》明确指出：教师基本功是教师从事教育教学工作必须具备的专业技能，要求各地结合实际，切实搞好教师基本功的训练工作，并且由国家教委编写教师基本功训练使用的系列教材。重视教师基本功训练，使教师掌握必备的教育教学技能，是我国提高教师业务素质的重要措施。教师专业技能具有高度的实践性，决定了它的目标必须落在专业技能的训练上一只有反复练习，才能将知识转化为技能，从而掌握其规律，熟能生巧，渐入佳境。教师的专业技能水平取决于其培训的程度。通常有两种培训途径，一种是师范生的职前培训，另一种是在职教师的继续教育培训。这两种培训具有一定的连续性。根据当时师范院校对培养目标的要求，教师专业技能主要包括口语表达技能、书面表达技能、教学技能、班主任工作技能、教育科学研究技能等。8

8 | 与实务 8 成为教育方面的“临床专家”，能像医生那样“诊断”、 “分析”、“假说”及“开处 方”，解决学生成长中的各种问题。在这种认识的基础 上，各国纷纷探索教师专业技能训 练的理论和实践问题。20 世纪 60 年代初，美 国斯坦福大学率先将“微格教学”用于教师 专业技能培训。当前，这种培训方 法已经推广到包括英国和德国在内的 14 个国家和地区。 苏联的波尔塔瓦师范 学院率先开展教师技能的研究和训练。他们建立了教师技能研究室， 把戏剧大师斯坦尼斯拉夫斯基的著作《体系》中的戏剧表演艺术原理用于教师技能的训 练， 取得了突出成绩。从 1982 年开始，苏联已把教师技能训练列人师范学院 教育专业的教学计 划。在日本，教师专业技能训练作为教育工艺学的一个重要 组成部分而受到重视，并创造 了 “教学模拟”和“介人教学”等独特的训练 我国从 20 世纪 80 年代初开始进行教师专业技能的研究和训练。起初称为 “教师基本功 训练”，主要是指普通话和“三笔字”的训练。80 年代后期开始进行教师专业技能的系统 研究。1992 年国家教委师范司印发《高等师范院校学生 的教师职业技能训练基本要求》（教 师字〔1992〕16 号文件），之后又编写了有关大纲和教材。 由于教师专业技能训练适应了我国师范教育改革和发展的需要，因而得到了广泛的响 应。1990 年，由河南省教委师训处牵头成立“教师技能”课题组，此 课题列入河南省教委 “八五”教育科研重点课题并通过省教科所组织的专家鉴 定。1994 年，河南省教委将教师 专业技能训练列入小学教师继续教育课程。 我国教育主管部门一直十分重视教师的专业技能训练。1991 年国家教委印 发的《关于开 展小学教师继续教育的意见》提出基本功训练是现阶段小学教师继 续教育的重点内容之 一，极力强调教师专业技能训练的重要性。在 1992 年和 1994 年国家教委印发的文件中提 出，要对高师学生切实加强教师专业技能训练，并印发了《高等师范学校学生的教师职业 技能训练基本要求》。在总结多年实践 经验的基础上，国家教委又于 1995 年 9 月印发了 《关于开展小学教师基本功训 练的意见》。《意见》明确指出：教师基本功是教师从事教 育教学工作必须具备的专业技能，要求各地结合实际，切实搞好教师基本功的训练工作， 并且由国家教 委编写教师基本功训练使用的系列教材。重视教师基本功训练，使教师掌握 必备 的教育教学技能，是我国提高教师业务素质的重要措施。教师专业技能具有高度 的 实践性，决定了它的目标必须落在专业技能的训练上一只有反复练习，才能 将知识转化为 技能，从而掌握其规律，熟能生巧，渐入佳境。教师的专业技能水 平取决于其培训的程度。 通常有两种培训途径，一种是师范生的职前培训，另一 种是在职教师的继续教育培训。这 两种培训具有一定的连续性。根据当时师范院 校对培养目标的要求，教师专业技能主要包 括口语表达技能、书面表达技能、教 学技能、班主任工作技能、教育科学研究技能等

上述诸种技能，均不是靠单纯的理论学习所能掌握的，必须坚持理论与实践相结合，在培养和训练上下工夫。从备课、上课、布置与批改课外作业、课外辅导到检查与评定学生的学业成绩，每一环节的工作都离不开教师的专业技能。为了提高师范生的职前教育水平，世界各国从自已的实际情况出发，在课程设置中体现对未来教师的各方面要求，重视实践环节，注重培养教育能力。如苏联在师范教育改革中，除加强对毕业班级集中实习的指导外，每年都不间断地进行教育实习，一、二、三年级为每周24小时：建立普通中学见习制度，规定某一天专门用于和中学联系；夏季教育实习时间增加一倍，一般为8周。而且，苏联的师范院校已开设教育技巧基本原理课，其内容包括教育技巧及其对改进工作的意义、列宁的教育技巧、教育技术、教师语言、教育交际、杰出教育家的教育艺术、课堂教学艺术、教育活动中的演员和导演的艺术等。再如，美国自20世纪70年代以来，针对师范生所学教育理论和方法与中小学实际严重脱节、缺乏解决问题能力等缺陷，制定了“师资能力培养法”，提出了教师应成为“教育临床专家”。这是一些教育家利用电脑对教师的教学行为进行微观分析后对各种能力分类整理的结果。具体来说，他们认为一个合格的现代教师必须具备多方面的能力，如教学能力、实验指导能力、科研能力、革新能力、与学生交往能力、学生社会活动组织能力、教科书处理能力、学生升学就业指导能力、书面与口头表达能力、示范能力、自制能力、推理能力等。师范生在校期间要掌握广博坚实的基础知识和具有较高的文化修养，成为一名学者：同时还要学会善于从事各种教育教学活动，成为教育方面的临床专家，切实解决学生的各种问题。目前，我国」些师范院校根据国家教委的要求，结合学校实际，通过多种途径，采取有力措施，加强对师范生教师专业技能的培训，如开设教师专业技能课程及教师口语、书法课等，使师范生在校期间接受必要的专业技能训练，掌握从事教育教学活动的基本能力、技巧和方法，为将要从事的教师工作打下一定的基础。如进行微格教学的实践，由师生组成微型课堂，用录音、录像等方法对师范生的教学行为进行实况记录；为了使师范生及时获得反馈信息，要重放录音、录像，并与事先设计相对照找出不足，及时修改之后，再次实践，以有利于提高课堂教学技能。另外，与一些中小学长期建立联系，很多学生在大学四年中有机会到中学兼做课外辅导员，可以锻炼组织管理班级的能力；在“教育学”和“教材教法”等课上，教师组织学生去中学进行教育见习活动，以听课为主，学习中小学教师的课堂教学经验。当然，教师专业技能的培养最好是与一定的教学实践相结合。技能培养的最佳期和完善期是教师在亲历一段时期的教育工作之后，再进行继职前教育之后的职后专业技能培训。教师在职培训的形式多样，除听课、学习以外，还可以举办观摩课、公开课等，不断反思实践和经验9

9 上述诸种技能，均不是靠单纯的理论学习所能掌握的，必须坚持理论与实践相结合，在培 养和训练上下工夫。从备课、上课、布置与批改课外作业、课外辅导到检查与评定学生的学 业成绩，每一环节的工作都离不开教师的专业技能。 为了提高师范生的职前教育水平，世界各国从自己的实际情况出发，在课程 设置中体现对 未来教师的各方面要求，重视实践环节，注重培养教育能力。如苏 联在师范教育改革中， 除加强对毕业班级集中实习的指导外，每年都不间断地进行教育实习，一、二、三年级为每 周 2〜4 小时；建立普通中学见习制度，规定 某一天专门用于和中学联系；夏季教育实习时 间增加一倍，一般为 8 周。而且， 苏联的师范院校已开设教育技巧基本原理课，其内容包 括教育技巧及其对改进工 作的意义、列宁的教育技巧、教育技术、教师语言、教育交际、 杰出教育家的教 育艺术、课堂教学艺术、教育活动中的演员和导演的艺术等。再如，美国 自 20 世纪 70 年代以来，针对师范生所学教育理论和方法与中小学实际严重脱节、缺 乏解 决问题能力等缺陷，制定了 “师资能力培养法”，提出了教师应成为“教育 临床专家”。 这是一些教育家利用电脑对教师的教学行为进行微观分析后对各种 能力分类整理的结果。 具体来说，他们认为一个合格的现代教师必须具备多方面 的能力，如教学能力、实验指导 能力、科研能力、革新能力、与学生交往能力、 学生社会活动组织能力、教科书处理能力、 学生升学就业指导能力、书面与口头 表达能力、示范能力、自制能力、推理能力等。师范 生在校期间要掌握广博坚实 的基础知识和具有较髙的文化修养，成为一名学者；同时还要 学会善于从事各种 教育教学活动，成为教育方面的临床专家，切实解决学生的各种问题。 目前，我国」些师范院校根据国家教委的要求，结合学校实际，通过多种途径，采取有力 措施，加强对师范生教师专业技能的培训，如开设教师专业技能课 程及教师口语、书法课等， 使师范生在校期间接受必要的专业技能训练，掌握从 事教育教学活动的基本能力、技巧和方 法，为将要从事的教师工作打下一定的基 础。如进行微格教学的实践，由师生组成微型课堂， 用录音、录像等方法对师范 生的教学行为进行实况记录；为了使师范生及时获得反馈信息， 要重放录音、录 像，并与事先设计相对照找出不足，及时修改之后，再次实践，以有利于提 高课 堂教学技能。另外，与一些中小学长期建立联系，很多学生在大学四年中有机会 到中 学兼做课外辅导员，可以锻炼组织管理班级的能力；在“教育学”和“教材 教法”等课上， 教师组织学生去中学进行教育见习活动，以听课为主，学习中小 学教师的课堂教学经验。当 然，教师专业技能的培养最好是与一定的教学实践相 结合。技能培养的最佳期和完善期是教 师在亲历一段时期的教育工作之后，再进行继职前教育之后的职后专业技能培训。教师在职 培训的形式多样，除听课、学 习以外，还可以举办观摩课、公开课等，不断反思实践和经验

总结。有条件的地区可以应用现代化技术手段，采用微格教学的方法，使技能训练更加科学化。有人说，教师的教学是艺术，艺术的灵魂在于创造，创造最忌模仿，似乎是说教师不必刻意学习教学技能。然而，事实并非如此，怎样当老师一定是需要学习的。也有人说，教师应该像医生那样具有专业性。做一名医生需要的是什么？技术！一个有行医资格的人，最起码会诊断一般性的病症，会正确使用起码的药物进行控制和治疗，必要时会进行一般性的创伤缝合手术，而掌握一门技术不仅需要学习还需要训练。事实上，教师的教学活动是科学与艺术相结合的综合性活动，它既要以个体的一般能力（或智力）作基础，又要借助于特殊能力来体现。做一名教师首先要有技术，要知道不同年龄的孩子需要什么样的沟通方式，知道哪一类的知识该用什么方法去教，知道常见的学生冲突该用什么办法去处理。所谓师范教育（我们现在称为职前教育）的主要作用就是告诉你怎样去当老师，或者说帮助一个青年学生具备一些基本的知识和能力，使其在毕业前成为一名合格的教师。但是，要成为一名出类拔萃的教师，特别是像斯霞和魏书生那样的教师，则需要个人非凡的创造性。这可能不是师范教育的任务，它更需要个人的不断磨炼和不创造。现在，教育界比较认同的概念是教师教育。其核心理念是，教师培养工作是一个终身的过程，而不是一个阶段性工作。教师教育分为职前教育、入职教育和职后教育三个阶段。一个成熟的教师不是在职前教育中培训出来的，更多的教育技能乃至教育技巧需要靠真实的教学实践来历练。第三节教师专业技能习得的基本原则与方法一、教师专业技能习得的基本原则（一）理论学习与实际训练相结合每一种教育技能都有自己的理论基础。我们需要在理解其理论价值（原理）之后，再进行练习，所谓“知其然，也知其所以然”，训练也就容易达到事半功倍的效果。比如在备课技能中，学生应该先掌握系统教学设计理论，然后再学习备课的一般步骤方法。教育技能训练本身就是教育理论知识应用于实际的过程。只做不思，技能不会应用得恰当；而仅有理论认识，行动上却做不出来，理论就没有了说服力。（二）循序渐进与限时达标相结合教育技能的习得与任何一种技能的习得一样，需要循序渐进。但是，师范生的技能训练时间是有限的，只能在有限的时间内掌握最基本的原理和最初步的技能，不可能达到“驾轻就熟，炉火纯青”的地步。因此，对师范生的要求不能太高，能够达到“基本合格”即可。10

10 | 与实务 10 总结。有条件的地 区可以应用现代化技术手段，采用微格教学的方法，使技能训练更加科学 化。 有人说，教师的教学是艺术，艺术的灵魂在于创造，创造最忌模仿，似乎是 说教师不必 刻意学习教学技能。然而，事实并非如此，怎样当老师一定是需要学 习的。 也有人说，教师应该像医生那样具有专业性。做一名医生需要的是什么？技术！一个有 行医资格的人，最起码会诊断一般性的病症，会正确使用起码的药物 进行控制和治疗，必 要时会进行一般性的创伤缝合手术，而掌握一门技术不仅需 要学习还需要训练。 事实上，教师的教学活动是科学与艺术相结合的综合性活动，它既要以个体 的一般能力 （或智力）作基础，又要借助于特殊能力来体现。做一名教师首先要 有技术，要知道不同 年龄的孩子需要什么样的沟通方式，知道哪一类的知识该用 什么方法去教，知道常见的学 生冲突该用什么办法去处理。所谓师范教育（我们现在称为职前教育）的主要作用就是告 诉你怎样去当老师，或者说帮助一个青年 学生具备一些基本的知识和能力，使其在毕业前 成为一名合格的教师。但是，要 成为一名出类拔萃的教师，特别是像斯霞和魏书生那样的 教师，则需要个人非凡 的创造性。这可能不是师范教育的任务，它更需要个人的不断磨炼 和不懷创造。 现在，教育界比较认同的概念是教师教育。其核心理念是，教师培养工作是 —个终身的 过程，而不是一个阶段性工作。教师教育分为职前教育、入职教育和 职后教育三个阶段。 一个成熟的教师不是在职前教育中培训出来的，更多的教育 技能乃至教育技巧需要靠真实 的教学实践来历练。 第三节 教师专业技能习得的基本原则与方法 一、教师专业技能习得的基本原则 (一）理论学习与实际训练相结合 每一种教育技能都有自己的理论基础。我们需要在理解其理论价值（原理）之后，再进行 练习，所谓“知其然，也知其所以然”，训练也就容易达到事半功 倍的效果。比如在备课 技能中，学生应该先掌握系统教学设计理论，然后再学习 备课的一般步骤方法。教育技能 训练本身就是教育理论知识应用于实际的过程。 只做不思，技能不会应用得恰当；而仅有 理论认识，行动上却做不出来，理论就 没有了说服力。 (二）循序渐进与限时达标相结合 教育技能的习得与任何一种技能的习得一样，需要循序渐进。但是，师范生 的技能训练时 间是有限的，只能在有限的时间内掌握最基本的原理和最初步的技 能，不可能达到“驾轻 就熟，炉火纯青”的地步。因此，对师范生的要求不能太 高，能够达到“基本合格”即可