《教育学基础》课程教学资源（各章复习资料）

教育学基础第一章第一节：教育形态一、非制度化的教育与制度化的教育（从教育系统自身标准出发）非制度化的教育：指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育制度化的教育：从非制度化的教育中演化而来的，是指专门的教育人员、机构及其运行制度所构成的教育形态。是人类教育的高级形态。二、家庭教育、学校教育、与社会教育（从教育系统所以来的场所或空间标准出发）家庭教育：是指以家庭为单位进行的教育活动。洛克《教育漫话》学校教育：是指以学校为单位进行的教育活动。（主导性社会教育：是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。从外延上说，主要包括了“社会传统的教育”、“社会制度的教育”、“社会活动或事件的教育”等不同类型·建立一个高度一体化的“家校关系”、“校校关系”、以及“（学）校（社）区关系”，是改革当前学校、建设学习化社会的一个重要举措。第三节·教育学的萌芽毕达哥拉斯、柏拉图、亚里士多德、昆体良P16教育学的创立·培根：为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。“近代实验科学的鼻祖”，首次把“教育学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列·捷克教育家夸美纽斯《大教学论》，提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物交给一切人类的全部艺术”提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论以及一些学科教育思想。·康德《康德论教育》，认为“教育一定要成为一种学业，否则无所希望。”“教育的方法必须成为一种科学，否则决不能成为一种有系统的学位。·德国的赫尔巴特：“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”《普通教育学》被公认为是第一本现代教育学著作。还明确的提出了教育学的学科基础，即心理学和哲学。教育学的发展实用主义教育学：实用教育学是19世纪末20世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学。对20世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。代表人物是美国的杜威、克伯屈。代表作是杜威的《民主主义与教育》，克伯屈的《设计教学法》实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的，其基本观点是：教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备

教育学基础 第一章第一节：教育形态 一、非制度化的教育与制度化的教育（从教育系统自身标准出发） 非制度化的教育：指那些没有能够形成相对独立的教育形式的教育 制度化的教育：从非制度化的教育中演化而来的，是指专门的教育人员、机构及其运行制度 所构成的教育形态。是人类教育的高级形态。 二、家庭教育、学校教育、与社会教育（从教育系统所以来的场所或空间标准出发） 家庭教育：是指以家庭为单位进行的教育活动。洛克《教育漫话》 学校教育：是指以学校为单位进行的教育活动。（主导性） 社会教育：是指在广泛的社会生活和生产过程中所进行的教育活动。从外延上说，主要包括 了“社会传统的教育”、“社会制度的教育”、“社会活动或事件的教育”等不同类型 ·建立一个高度一体化的“家校关系”、“校校关系”、以及“（学）校（社）区关系”，是改 革当前学校、建设学习化社会的一个重要举措。 第三节·教育学的萌芽 毕达哥拉斯、柏拉图、亚里士多德、昆体良 P16 教育学的创立 ·培根：为独立形态教育学的出现做出了重要贡献。“近代实验科学的鼻祖”，首次把“教育 学”作为一门独立的科学提了出来，与其他学科并列 ·捷克教育家夸美纽斯《大教学论》，提出了泛智教育思想，探讨“把一切事物交给一切人 类的全部艺术”提出了系统的教育目的论、方法论、教育原则体系、课程与教学论、德育论 以及一些学科教育思想。 ·康德《康德论教育》，认为“教育一定要成为一种学业，否则无所希望。”“教育的方法必 须成为一种科学，否则决不能成为一种有系统的学位。 ·德国的赫尔巴特：“现代教育学之父”或“科学教育学的奠基人”《普通教育学》被公认为 是第一本现代教育学著作。还明确的提出了教育学的学科基础，即心理学和哲学。 教育学的发展 实用主义教育学： 实用教育学是 19 世纪末 20 世纪初在美国兴起的一种教育思潮，是典型的“美国版”教育学。 对 20 世纪整个世界的教育理论研究和教育实践发展产生了极大的影响。代表人物是美国的 杜威、克伯屈。代表作是杜威的《民主主义与教育》，克伯屈的《设计教学法》 实用主义教育学也是在批判以赫尔巴特为代表的传统教育学的基础上提出来的，其基本观 点是： 一、 教育即生活，教育的过程与生活的过程是合一的，而不是为将来的某种生活做准备

的二、教育即学生个体经验继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的三、学校是一个雍形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和知识四、课程组织与学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心五、师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领导者六、教学过程应重视学生自已的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性评价：是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以赫尔巴特为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之处就是在定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教学过程中的主导作用，忽视了学校的特指，并因此受到了20世纪美国社会及其他社会人们的连续不断的批判。第四节：教育学的价值反思日常教育经验科学解释教育问题二三、沟通教育理论与实践1、启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛2、获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野3、养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念4、提高教育实践工作者的自我反思和发展能力5、为成为研究型的教师打下基础第二章第二节：教育的个体功能教育对个体发展的正向功能教育促进个体社会化的功能·社会化的内容包括四个方面：1、学习生活技能2、内化社会文化3、形成社会性的发展目标4、学会认同身份和在每一场合下自已所处的角色，自觉按照角色所规定的行为规范办事，这是个体社会化的最终表现·学校是个体社会化的场所，学校教育是个体社会化的途径，学校教育通过以下几个方面实现个体的社会化1、教育促进个体思想意识的社会化2、教育促进个体行为的社会化3、教育培养个体的职业意识和角色教育促进个体个性化的功能作为培养学生的重要场所，学校教育主要通过以下方面实现个体的个性化1、教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展2、教育促进个体差异的充分发展，形成人的独立性3、教育开发人的创造性，促进个体价值的实现

的 二、 教育即学生个体经验继续不断的增长，除此之外教育不应该有其他目的 三、 学校是一个雏形的社会，学生在其中要学习现实社会中所要求的基本态度、技能和 知识 四、 课程组织与学生的经验为中心，而不是以学科知识体系为中心 五、 师生关系以儿童为中心，而非以教师为中心，教师只是学生成长的帮助者，而非领 导者 六、 教学过程应重视学生自己的独立发现、表现和体验，尊重学生发展的差异性 评价：是以美国实用主义文化为基础的，是美国资本主义发展的教育学表达，对以赫尔巴特 为代表的理性主义教育理念进行了深刻的批判，推动了教育学的发展。其不足之处就是在一 定程度上忽视了系统知识的学习、忽视了教师在教学过程中的主导作用，忽视了学校的特指， 并因此受到了 20 世纪美国社会及其他社会人们的连续不断的批判。 第四节：教育学的价值 一、 反思日常教育经验 二、 科学解释教育问题 三、 沟通教育理论与实践 1、 启发教育实践工作者的教育自觉，使他们不断地领悟教育的真谛 2、 获得大量的教育理论知识，扩展教育工作的理论视野 3、 养成正确的教育态度，培植坚定的教育信念 4、 提高教育实践工作者的自我反思和发展能力 5、 为成为研究型的教师打下基础 第二章第二节：教育的个体功能 教育对个体发展的正向功能 一、 教育促进个体社会化的功能 ·社会化的内容包括四个方面： 1、 学习生活技能 2、 内化社会文化 3、 形成社会性的发展目标 4、 学会认同身份和在每一场合下自己所处的角色，自觉按照角色所规定的行为规范办 事，这是个体社会化的最终表现 ·学校是个体社会化的场所，学校教育是个体社会化的途径，学校教育通过以下几个方 面实现个体的社会化 1、 教育促进个体思想意识的社会化 2、 教育促进个体行为的社会化 3、 教育培养个体的职业意识和角色 二、 教育促进个体个性化的功能 作为培养学生的重要场所，学校教育主要通过以下方面实现个体的个性化 1、 教育促进人的主体意识的形成和主体能力的发展 2、 教育促进个体差异的充分发展，形成人的独立性 3、 教育开发人的创造性，促进个体价值的实现

三、二者关系不能割裂二者的统一关系一方面，个性化必须建立在社会化的基础上，缺乏社会化的个性只能是原始的自然性，表现出来的知识个人的“任性”、“怪癖”，而不是健全良好的个性另一方面，也只有以丰富的个性为基础的社会化，才是民主社会的社会化，才是健全意义上的社会化。人的社会性和个性的统一，决定了教育必须在促进二者统一的基础上，平衡二者的关系教育对社会发展的正向功能教育对人口的正向功能（略）二、教育对文化的正向功能1、教育的文化保存功能。方式：其一是纵向的文化传承，表现为文化在时间上的延续；其二是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动2、教育的文化选择功能。标准：首先，选择有价值的文化精华，剔除文化糟粘，传播文化中的真善美其次，按照统治阶级的需要选择主流文化再次，按照学生发展需要选择系统的、科学的、基本的文化，再对这些文化进行教育学意义的改造。选择形式有：吸收和排斥。3、教育的文化融合功能。教育从两个方面促进文化的交流与融合一方面，通过教育的交流活动，如互派留学生、教师的出国访问、进行国际学术交流等。另一方面，教育过程本身通过对不同文化的学习，如引进国外的教材、介绍国外的学术成果和理论等教育的过程，作为文化学习的过程，不是对文化的简单认可和复制，而是对文化的选择、重构和创造来实现融合教育的文化创造功能。4、教育的文化功能，最根本就是实现文化的创新。通过以下方式A、教育对文化的选择、批判和融合，取其精华去其糟粕B、教育直接产生新的文化C、教育创造文化最根本的途径就是创造性人才的培养三、教育对经济的正向功能。一一教育的经济功能是当代教育的突出功能。人力资本是经济增长的关键现代教育对经济发展的促进功能主要通过以下两个途径来实现1、教育通过劳动力的生产促进经济的发展。（普通教育提高民族文化素质，为经济发展提供良好的发展潜能，职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济发展提供了人力的支持2、教育通过生产科学技术促进经济的发展（方式：教育传播科学文化知识和技术，实现科学文化和技术的再生产，教育生产新的科学知识和技术）四、教育对政治的正向功能（略）第三章：教育目的

三、 二者关系 不能割裂二者的统一关系 一方面，个性化必须建立在社会化的基础上，缺乏社会化的个性只能是原始的自然性， 表现出来的知识个人的“任性”、“怪癖”，而不是健全良好的个性 另一方面，也只有以丰富的个性为基础的社会化，才是民主社会的社会化，才是健全意 义上的社会化。 人的社会性和个性的统一，决定了教育必须在促进二者统一的基础上，平衡二者的关系 教育对社会发展的正向功能 一、 教育对人口的正向功能（略） 二、 教育对文化的正向功能 1、 教育的文化保存功能。方式：其一是纵向的文化传承，表现为文化在时间上的 延续；其二是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动 2、 教育的文化选择功能。 标准： 首先，选择有价值的文化精华，剔除文化糟粕，传播文化中的真善美 其次，按照统治阶级的需要选择主流文化 再次，按照学生发展需要选择系统的、科学的、基本的文化，再对这些文化进 行教育学意义的改造。选择形式有：吸收和排斥。 3、 教育的文化融合功能。 教育从两个方面促进文化的交流与融合 一方面，通过教育的交流活动，如互派留学生、教师的出国访问、进行国际学 术交流等。 另一方面，教育过程本身通过对不同文化的学习，如引进国外的教材、介绍国 外的学术成果和理论等 教育的过程，作为文化学习的过程，不是对文化的简单认可和复制，而是对文 化的选择、重构和创造来实现融合 4、 教育的文化创造功能。 教育的文化功能，最根本就是实现文化的创新。通过以下方式 A、教育对文化的选择、批判和融合，取其精华去其糟粕 B、教育直接产生新的文化 C、教育创造文化最根本的途径就是创造性人才的培养 三、教育对经济的正向功能。——教育的经济功能是当代教育的突出功能。 人力资本是经济增长的关键 现代教育对经济发展的促进功能主要通过以下两个途径来实现 1、 教育通过劳动力的生产促进经济的发展。（普通教育提高民族文化素质，为经济发展提 供良好的发展潜能，职业和专业教育直接生产劳动能力，为经济发展提供了人力的支持） 2、 教育通过生产科学技术促进经济的发展（方式：教育传播科学文化知识和技术，实现科 学文化和技术的再生产，教育生产新的科学知识和技术） 四、 教育对政治的正向功能（略） 第三章：教育目的

教育目的的选择、确立中的基本价值取向教育目的价值取向：即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领域。涉及的基本问题是人本位的价值取向和社会本位的价值取向人本位的价值取向：即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。其特点是1、重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在2、认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足3、主张应根据人的本性发展和自我完善这种“天然的需要”来选择、确立教育目的按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。人本主义价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想之中，代表人物是法国的卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛和法国的萨特评价：人本位的价值取向，虽然都把人作为选择教育目的的根本依据、把人的价值看得高手社会价值，但在历史发展的过程中，其表现也不尽相同。意识在不同的历史发展时期，各人本位的价值取向背景和针对性有所不同。二是在对待人与社会的关系上，人本位的价值取向虽都视人的价值高于社会价值，但在其态度上，具有对立与非对立之分，具有激进和非激进之分。二、社会本位的价值取向与人本位的价值取向相对应，把满足社会需要视为教育的根本价值。这种观点认为，社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开了社会需要，教育就不能满足社会需求。因此主张教育目的不应从人本身出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。代表人物有德国的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的孔德、涂尔干基础：基于人的社会化、适应社会化要求来主张社会本位的价值取向和基于社会（国家或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向评价：社会本位价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。但他过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化、唯一化，甚至认为“个人不可能成为教育的目的。”这种极端的主张，完全割裂了人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见人，单纯把人当做社会工具，而不是把人当作社会主体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压抑。这种情况在集权式国家历史发展中已屡见不鲜。我国的教育目的我国教育方针和教育目的的总体要求是：为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等方面全面发展的社会主义建设者和接班人

教育目的的选择、确立中的基本价值取向 教育目的价值取向： 即对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性，是教育理论中最为复杂、最为重要的领 域。涉及的基本问题是人本位的价值取向和社会本位的价值取向 一、 人本位的价值取向：即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在 的思想主张。其特点是 1、 重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值 所在 2、 认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足 3、 主张应根据人的本性发展和自我完善这种“天然的需要”来选择、确立教育目的， 按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。 人本主义价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想之中，代表人物是法国的 卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛和法国的萨特 评价：人本位的价值取向，虽然都把人作为选择教育目的的根本依据 、把人的价值看 得高于社会价值，但在历史发展的过程中，其表现也不尽相同。意识在不同的历史发展 时期，各人本位的价值取向背景和针对性有所不同。二是在对待人与社会的关系上，人 本位的价值取向虽都视人的价值高于社会价值，但在其态度上，具有对立与非对立之分， 具有激进和非激进之分。 二、 社会本位的价值取向 与人本位的价值取向相对应，把满足社会需要视为教育的根本价值。这种观点认为，社 会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果只能以其社 会功能的好坏来加以衡量，离开了社会需要，教育就不能满足社会需求。因此主张教育 目的不应从人本身出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。代表人物有德国 的纳托普、凯兴斯泰纳，法国的孔德、涂尔干 基础：基于人的社会化、适应社会化要求来主张社会本位的价值取向和基于社会（国家 或民族）稳定或延续的重要性来主张社会本位的价值取向 评价：社会本位价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的 需要，具有一定的合理性。但他过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化、 唯一化，甚至认为“个人不可能成为教育的目的。”这种极端的主张，完全割裂了人与 社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见人，单纯把人当做社会工具，而不 是把人当作社会主体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压抑。这种情况在集权式 国家历史发展中已屡见不鲜。 我国的教育目的 我国教育方针和教育目的的总体要求是：为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产 劳动和社会实践相结合，造就有理想、有道德、有文化、有纪律的德智体美等方面全面发展 的社会主义建设者和接班人

我国教育目的的精神实质一、社会主义一一我国教育性质的根本所在维护社会主义利益、为社会主义服务，一直是我国教育目的的根本所在二、使受教育者德智体美等方面全面发展要求：1、明确了人才应有的基本素质，即德、智、体、美等方面，将其作为人才应有的基本素质2、明确了使受教育者各方面全面发展，即在注重基本素质（德智体美）形成发展的同时，也要注重促进其他素质的形成和发展，而不应该局限在德、智、体、美四方面三、促进提高全民族素质提高全民族的素质，是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当前教育的重要使命四、为经济建设和社会主义的全面发展进步培养各级各类人才总之，我国教育目的所要求培养的人才，都是服务于社会主义的“劳动者”、“建设者”、“接班人”我国教育目的的理论基础马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育自的的理论基础马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想与含义马克思主义关于人的全面发展学说是马克思、恩格斯在经济学的研究中考察社会物质生产与人的发展关系时所提出的关于人的发展问题的基本原理，是马克思主义教育思想的重要组成部分。它的基本思想是：人的发展与社会生产发展相一致的。丰富内涵：1.、指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展2、指人的才能的全面发展3、指人的自身的全面发展4、指人的自由发展二、马克思主义关于人的全面发展学说对我国确立教育目的的意义1、为我国科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导2、马克思主义所指出的人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向我国全面发展教育的基本构成所谓全面发展教育，是对含有各方面培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，是由多种相互联系而又各具特点的教育所著称。从实际来看，多数人通常把德育、智育、体育、美育作为全面发展教育的基本构成。（P87)教育目的实现的理性把握要以素质发展为核心。-4素质是对自身生理心理、学识才智、道德品行、审美情趣、生活态度和能力等方面发展

我国教育目的的精神实质 一、 社会主义——我国教育性质的根本所在 维护社会主义利益、为社会主义服务，一直是我国教育目的的根本所在 二、 使受教育者德智体美等方面全面发展 要求： 1、 明确了人才应有的基本素质，即德、智、体、美等方面，将其作为人才应有的基本 素质 2、 明确了使受教育者各方面全面发展，即在注重基本素质（德智体美）形成发展的同 时，也要注重促进其他素质的形成和发展，而不应该局限在德、智、体、美四方面 三、 促进提高全民族素质 提高全民族的素质，是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当前教育的 重要使命 四、 为经济建设和社会主义的全面发展进步培养各级各类人才 总之，我国教育目的所要求培养的人才，都是服务于社会主义的“劳动者”、“建设者”、 “接班人” 我国教育目的的理论基础 马克思主义关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础 一、 马克思主义关于人的全面发展学说的基本思想与含义 马克思主义关于人的全面发展学说是马克思、恩格斯在经济学的研究中考察社会物质生 产与人的发展关系时所提出的关于人的发展问题的基本原理，是马克思主义教育思想的 重要组成部分。 它的基本思想是：人的发展与社会生产发展相一致的。 丰富内涵： 1.、指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展 2、指人的才能的全面发展 3、指人的自身的全面发展 4、指人的自由发展 二、马克思主义关于人的全面发展学说对我国确立教育目的的意义 1、为我国科学地认识人的全面发展提出了新的方法论指导 2、马克思主义所指出的人的全面发展的历史必然性，为社会主义人才培养指明了方向 我国全面发展教育的基本构成 所谓全面发展教育，是对含有各方面培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多 方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，是由多种相互联系而又各具特点的 教育所著称。从实际来看，多数人通常把德育、智育、体育、美育作为全面发展教育的基本 构成。（P87） 教育目的实现的理性把握 一、 要以素质发展为核心。 素质是对自身生理心理、学识才智、道德品行、审美情趣、生活态度和能力等方面发展

质量或品质的总称，也可以用对人某方面发展质量或品质的指称，如道德素质心理素质等。具有突然性和应然性。（素质是看不见摸不着的，但却可以通过人的言行举止表现出来，也是能使人感觉到的，素质教育是以人的素质发展为核心的教育，发展的内涵包括：1、是的人的发展的全面性和和谐性2、是人的发展的差异性和多元性）二、要确立和体现全面发展的教育观。1、确立全面发展教育观的必要性2、正确理解和把握全面发展A、不能把西方传统上的人的“全面发展”与我国现在所讲的“全面发展”等同起来。二者的区别在于：一是它们所说的人的“全面发展”，基本上局限于人的精神生活或文化生活，而忽视人在物质生活领域，特别是在生产劳动领域中人的能力的全面发展问题。二是它们讲的人的“全面发展”，实际上只涉及少数人，特别是极少数“精神贵族”的自我发展问题。而我们今天所讲的人的全面发展问题，既包括人在物质生活领域，特别是在生产劳动领域的全面发展问题，又包括人在精神生活和文化生活领域的全面发展问题，并强调前者而是后者的基础；同时，我们所涉及的不仅仅是极少数人的发展问题，更多涉及的是大多数人的全面发展问题B、全面发展不是人的各方面平均发展、均衡发展。C、全面发展不是忽视人的个性发展。D、要坚持人的发展的全面性。3、正确认识和处理各育关系。要避免两种片面的倾向：一是只注重各育之间的联系性和相互促进性而忽略各育的独特功能二是只注重各育的区别和不可代替性而忽视各育相互促进的作用，甚至把它们割裂开来、对立开来。4、要防止教育目的的实践性缺失第五章教师与学生教师职业的基本特征1、教师职业是一种专业性职业专门职业具有的三个特征A、需要专门技术和特殊智力，在职前必须接受过专门的教育B、提供专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责任感C、拥有专业自主权或控制权教师职业是一种专门性职业，它需要经过专门的师范教育训练掌握专门的知识和技能通过培养人才为社会服务。2、教师职业是以教书育人为职责的创造性职业有目的地培养人才是教育区别于其他社会领域的根本特征，教书育人反映了教师职业的本质，教师应根据不同的对象，不同的教育内容及不同的教育条件，运用自已的知识，经验和才能进行科学创造，形成不同的教学风格的特色。教师专业发展教师专业发展的内涵

质量或品质的总称，也可以用对人某方面发展质量或品质的指称，如道德素质心理素质 等。具有突然性和应然性。（素质是看不见摸不着的，但却可以通过人的言行举止表现 出来，也是能使人感觉到的，素质教育是以人的素质发展为核心的教育，发展的内涵包 括：1、是的人的发展的全面性和和谐性 2、是人的发展的差异性和多元性） 二、要确立和体现全面发展的教育观。 1、确立全面发展教育观的必要性 2、正确理解和把握全面发展 A、不能把西方传统上的人的“全面发展”与我国现在所讲的“全面发展”等同起来。 二者的区别在于：一是它们所说的人的“全面发展”，基本上局限于人的精神生活或文化生 活，而忽视人在物质生活领域，特别是在生产劳动领域中人的能力的全面发展问题。二是它 们讲的人的“全面发展”，实际上只涉及少数人，特别是极少数“精神贵族”的自我发展问 题。而我们今天所讲的人的全面发展问题，既包括人在物质生活领域，特别是在生产劳动领 域的全面发展问题，又包括人在精神生活和文化生活领域的全面发展问题，并强调前者而是 后者的基础；同时，我们所涉及的不仅仅是极少数人的发展问题，更多涉及的是大多数人的 全面发展问题 B、全面发展不是人的各方面平均发展、均衡发展。 C、全面发展不是忽视人的个性发展。 D、要坚持人的发展的全面性。 3、正确认识和处理各育关系。 要避免两种片面的倾向： 一是只注重各育之间的联系性和相互促进性而忽略各育的独特功能 二是只注重各育的区别和不可代替性而忽视各育相互促进的作用，甚至把它们割裂开 来、对立开来。 4、要防止教育目的的实践性缺失 第五章教师与学生 教师职业的基本特征 1、 教师职业是一种专业性职业 专门职业具有的三个特征 A、需要专门技术和特殊智力，在职前必须接受过专门的教育 B、提供专门的社会服务，具有较高职业道德和社会责任感 C、拥有专业自主权或控制权 教师职业是一种专门性职业，它需要经过专门的师范教育训练掌握专门的知识和技能通 过培养人才为社会服务。 2、 教师职业是以教书育人为职责的创造性职业 有目的地培养人才是教育区别于其他社会领域的根本特征，教书育人反映了教师职业的本 质，教师应根据不同的对象，不同的教育内容及不同的教育条件，运用自己的知识，经验和 才能进行科学创造，形成不同的教学风格的特色。 教师专业发展 教师专业发展的内涵

教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道德和专业能力，从而实现专业自主的过程。它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发展。教师群体的专业发展。概念：指的是教师职业不断成熟、逐渐达到专业标准，并获得相应的专业地位过程。它既是教师个体专业化的条件与保障，同时也最终代表着教师职业的专业化。包括以下内容：1、教育知识技能的体系化，形成学科专业和教育专业，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求2、国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施，教师教育专业化3、国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度4、形成社会公认的教师专业团体。二、教师个体专业的发展概念：是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。具体内容：1、专业理想的建立2、专业知识的拓展3、专业能力的发展A、设计教学的能力B、表达能力C、教育教学组织管理能力D、教育教学交往能力E、教育教学机智F、教育教学研究能力G、创新能力4、专业自我的形成A、自我形象的正确认知B、积极的自我体验C、正确的职业动机D、对职业状态的满意E、对理想的职业生涯的清晰认识F、对未来工作情境有较高的期望G、具有个体的教育哲学与教学模式理想师生关系的建立影响师生关系的因素影响师生关系的因素既有主观的方面，也有客观的方面：既有教育内部的，也有教育外部的：既有直接的，也有间接的。归纳如下：

教师专业发展，又称教师专业成长，是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织、专门的培 养制度和管理制度，通过持续的专业教育，习得教育教学专业技能，形成专业理想、专业道 德和专业能力，从而实现专业自主的过程。它包括教师群体的专业发展和教师个体的专业发 展。 一、 教师群体的专业发展。 概念：指的是教师职业不断成熟、逐渐达到专业标准，并获得相应的专业地位过程。它 既是教师个体专业化的条件与保障，同时也最终代表着教师职业的专业化。包括以下内 容： 1、 教育知识技能的体系化，形成学科专业和教育专业，国家对教师任职既有规定的学 历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求 2、 国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施，教师教育专业化 3、 国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度 4、 形成社会公认的教师专业团体。 二 、教师个体专业的发展 概念：是教师作为专业人员，从专业思想到专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由 不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的 过程。 具体内容： 1、 专业理想的建立 2、 专业知识的拓展 3、 专业能力的发展 A、设计教学的能力 B、表达能力 C、教育教学组织管理能力 D、教育教学交往能力 E、 教育教学机智 F、 教育教学研究能力 G、创新能力 4、 专业自我的形成 A、自我形象的正确认知 B、积极的自我体验 C、正确的职业动机 D、对职业状态的满意 E、 对理想的职业生涯的清晰认识 F、 对未来工作情境有较高的期望 G、具有个体的教育哲学与教学模式 理想师生关系的建立 一、 影响师生关系的因素 影响师生关系的因素既有主观的方面，也有客观的方面；既有教育内部的，也有教育外 部的；既有直接的，也有间接的。归纳如下：

1、教师方面A、教师对学生的态度B、教师领导方式：专制型、民主型、放任型C、教师的智慧：不仅表现在学识上，而且表现在教师的创造性上。学识渊博是学生亲近教师的重要因素之一D、教师的人格因素：性格、气质、兴趣等是影响师生关系的重要原因。那种性格开朗、气质优雅、兴趣广泛的教室最受学生欢迎2、学生方面学生受师生关系影响的主要因素是学生对教师的认识。与教师关系好就喜欢上这位老师的课，主动亲近教师：自认为教师瞧不起自己，就会主动疏远教师3、环境方面主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境二、理想师生关系的基本特征1、尊师爱生，互相配合2、民主平等，和谐亲密3、共享共创，教学相长三、良好师生关系构建的基本策略1、了解和研究学生2、树立正确的学生观3、热爱、尊重学生，公平对待学生4、主动与学生沟通，善于与学生交往5、努力提高自我修养，健全人格第六章：课程·课程类型·学科课程与活动课程学科课程：又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。活动课程：有多种含义。如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”：如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”：如果强调以改造儿童经验为自的，则称“经验课程”或“体验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”：如果强调五固定教材，则称“随机课程”。学科课程与活动课程二者之间的区别从目的看，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华；而活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经验二、从编排方式来看，学科课程重视学科知识逻辑的系统性：而活动课程则强调各种有教育意义的学生活动的系统性。三、从教学方式来看，学科课程主要是以教师为主导去认识人类的种族经验；而活动课程主要是以学生自主的时间交往为主导去获取直接经验四、在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考察学生学习的结果；而活动课程则重视过程性评价，侧重考察学生学习的过程

1、 教师方面 A、教师对学生的态度 B、教师领导方式：专制型、民主型、放任型 C、教师的智慧：不仅表现在学识上，而且表现在教师的创造性上。学识渊博是学 生亲近教师的重要因素之一 D、教师的人格因素：性格、气质、兴趣等是影响师生关系的重要原因。那种性格 开朗、气质优雅、兴趣广泛的教室最受学生欢迎 2、 学生方面 学生受师生关系影响的主要因素是学生对教师的认识。与教师关系好就喜欢上这位 老师的课，主动亲近教师；自认为教师瞧不起自己，就会主动疏远教师 3、 环境方面 主要是学校的人际关系环境和课堂的组织环境。 二 、理想师生关系的基本特征 1、尊师爱生，互相配合 2、民主平等，和谐亲密 3、共享共创，教学相长 三 、良好师生关系构建的基本策略 1、 了解和研究学生 2、 树立正确的学生观 3、 热爱、尊重学生，公平对待学生 4、 主动与学生沟通，善于与学生交往 5、 努力提高自我修养，健全人格 第六章：课程·课程类型 ·学科课程与活动课程 学科课程：又称“分科课程”，它以有组织的学科内容作为课程组织的基础。 活动课程：有多种含义。如果强调以儿童活动为中心，则称“活动课程”或“儿童中心课程”； 如果强调以儿童生活为中心，则称“生活课程”；如果强调以改造儿童经验为目的，则称“经 验课程”或“体验本位课程”；如果强调以设计教学为方法，则称“设计课程”；如果强调五 固定教材，则称“随机课程”。 学科课程与活动课程二者之间的区别 一、 从目的看，学科课程主要向学生传递人类长期创造和积累起来的种族经验的精华； 而活动课程则主要让学生获得包括直接经验和直接感知的新信息在内的个体教育性经 验 二 、从编排方式来看，学科课程重视学科知识逻辑的系统性；而活动课程则强调各种有教 育意义的学生活动的系统性。 三 、从教学方式来看，学科课程主要是以教师为主导去认识人类的种族经验；而活动课程 主要是以学生自主的时间交往为主导去获取直接经验 四 、在评价方面，学科课程强调终结性评价，侧重考察学生学习的结果；而活动课程则重 视过程性评价，侧重考察学生学习的过程

·综合课程与核心课程综合课程：又称“广域课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分工过细的缺点。它采取合并相关学科的方法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。1、综合课程坚持知识统一性的观点2、心理学家认为，综合课程可以发挥学习者的迁移能力3、目前，综合课程不仅是科学发展、学习方法的需要，而且也是学生未来就业的需要。所面临的困难：1、教材的编写2、师资问题核心课程：既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如美国的科学、数学和外语。也指对学生有直接意义的学习内容。1、核心课程的研制者主张以人类社会的基本活动为中心2、在形式上，核心课程通常采取由近及远、由内向外、逐步扩展的顺序呈现课程内容3、要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。如以“环境保护“为核心组织教学内容和教学活动。4、社会问题课程是核心课程的重要表现形式，即以当代社会问题为中心组织的课程。它主要针对某个社会问题，从不同的学科角度组织教学内容。·显性课程与隐性课程显性课程：是一个教育系统或教育机构中正式用正式文件颁布而提供给学生学习，学生通过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要求的课程。隐性课程：则是以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在现行课程以外所获得的所有学校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件本质区别在于：显性课程是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的课程，即一般意义上的课程。而隐性课程则是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一（几个）课程主体（开发者、实施者、学习者）所意识的教育因素。隐性课程主要表现形式有1、观念性隐性课程2、物质性隐性课程3、制度性隐性课程4、心理性隐性课程显性课程与隐性课程的关系主要表现在：1、隐性课程对于某一个或某几个课程主体来说是内隐的、无意识的；而显性课程则是以直接的、明显的方式呈现的课程，它对课程的实施者和学习者来说都是有意识的2、显性课程的实施总是伴随着隐性课程，而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价之中的

·综合课程与核心课程 综合课程：又称“广域课程”或“合成课程”，其根本目的是克服学科课程分工过细的缺点。 它采取合并相关学科的方法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之 中，以认识论、方法论、心理学、教育学等学科为理论基础。 1、 综合课程坚持知识统一性的观点 2、 心理学家认为，综合课程可以发挥学习者的迁移能力 3、 目前，综合课程不仅是科学发展、学习方法的需要，而且也是学生未来就业的需要。 所面临的困难： 1、 教材的编写 2、 师资问题 核心课程：既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如美国的科学、数学和外语。 也指对学生有直接意义的学习内容。 1、 核心课程的研制者主张以人类社会的基本活动为中心 2、 在形式上，核心课程通常采取由近及远、由内向外、逐步扩展的顺序呈现课程内容 3、 要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。如以“环境保护“为核心组织教学内容和 教学活动。 4、 社会问题课程是核心课程的重要表现形式，即以当代社会问题为中心组织的课程。它主 要针对某个社会问题，从不同的学科角度组织教学内容。 ·显性课程与隐性课程 显性课程：是一个教育系统或教育机构中正式用正式文件颁布而提供给学生学习 ，学生通 过考核后可以获取特定教育学历或资格证书的课程，表现为课程方案中明确列出和有专门要 求的课程。 隐性课程：则是以内隐的、间接的方式呈现的课程，是学生在现行课程以外所获得的所有学 校教育的经验，不作为获得特定教育学历或资格证书的必备条件 本质区别在于：显性课程是指有明确目标要求的，公开性的，并为所有课程主体所意识到的 课程，即一般意义上的课程。而隐性课程则是在学校环境中伴随着显性课程的实施与评价而 产生的，可能对学习者产生实际影响而又不为某一（几个）课程主体（开发者、实施者、学 习者）所意识的教育因素。 隐性课程主要表现形式有 1、 观念性隐性课程 2、 物质性隐性课程 3、 制度性隐性课程 4、 心理性隐性课程 显性课程与隐性课程的关系主要表现在： 1、 隐性课程对于某一个或某几个课程主体来说是内隐的、无意识的；而显性课程则是以直 接的、明显的方式呈现的课程，它对课程的实施者和学习者来说都是有意识的 2、 显性课程的实施总是伴随着隐性课程，而隐性课程也总是蕴藏在显性课程的实施与评价 之中的

3、隐性课程可以转化为显性课程4、由此可见，二者不是二元对立的，二者互相互补、相互作用在一定的条件下二者可以转化。·国家课程与校本课程国家课程：亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。负责国家课程的课程编制中心一般具有如下特征1、权威性2、多样性3、强制性校本课程：是相对于国家课程而言的。它是一个比较笼统的、宽泛的概念，并不局限于本校教师编制的课程，还包括其他学校教师编制的课程或学校之间教师合作编制的课程，甚至包括某些地区学校教师合作编制的课程。A、校本课程的类型：一是从校本课程的形式来看，包括筛选已有的课程、改变已有的课程和开发全新的校本课程二是从学校教师参与校本课程的形式来看，包括个别教师参与的校本课程、部分教师参与的校本课程和全体教师参与的校本课程B、校本课程的开发1、成立团队2、环境分析3、目标制定4、方案拟定5、组织与实施6、评价和修订总之，校本课程有助于最大程度地促进每个学生的发展，有利于提高教师的专业水平，有助于提高学校的办学水平。我国课程改革的未来发展为了适应基础教育改革的需要，我国于1999年制定了《面向21世纪教育振兴行动计划》开始了具有划时代意义的新一轮课程改革。成就：第一，在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与“分权制”两种体制的优势结合起来，确立“一纲多本”的课程改革方略，以充分发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。第二，在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际先进经验，敢于突破以往课程改革中的许多禁区，如“个性发展”“选修课程”、“活动课程”等内容在各地的课程计划，课程标准中都占有重要地位。具体说来，新世纪课程改革应该朝以下几个方面发展：第一，提升课程改革的理念水平和理论品味

3、 隐性课程可以转化为显性课程 4、 由此可见，二者不是二元对立的，二者互相互补、相互作用在一定的条件下二者可以转 化。 ·国家课程与校本课程 国家课程：亦称“国家统一课程”，它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。 负责国家课程的课程编制中心一般具有如下特征 1、 权威性 2、 多样性 3、 强制性 校本课程：是相对于国家课程而言的。它是一个比较笼统的、宽泛的概念，并不局限于本校 教师编制的课程，还包括其他学校教师编制的课程或学校之间教师合作编制的课程，甚至包 括某些地区学校教师合作编制的课程。 A、校本课程的类型： 一是从校本课程的形式来看，包括筛选已有的课程、改变已有的课程和开发全新的校本课程 二是从学校教师参与校本课程的形式来看，包括个别教师参与的校本课程、部分教师参与的 校本课程和全体教师参与的校本课程 B、校本课程的开发 1、成立团队 2、环境分析 3、目标制定 4、方案拟定 5、组织与实施 6、评价和修订 总之，校本课程有助于最大程度地促进每个学生的发展，有利于提高教师的专业水平，有助 于提高学校的办学水平。 我国课程改革的未来发展 为了适应基础教育改革的需要，我国于 1999 年制定了《面向 21 世纪教育振兴行动计划》， 开始了具有划时代意义的新一轮课程改革。 成就： 第一， 在课程行政管理体制上开始打破“集权制”的绝对支配地位，力求把“集权制”与 “分权制”两种体制的优势结合起来，确立“一纲多本”的课程改革方略，以充分 发挥中央与地方在课程教材改革中的积极性。 第二， 在课程目标、内容、组织、结构等方面大胆借鉴国际先进经验，敢于突破以往课程 改革中的许多禁区，如“个性发展”“选修课程”、“活动课程”等内容在各地的课程 计划，课程标准中都占有重要地位。 具体说来，新世纪课程改革应该朝以下几个方面发展： 第一， 提升课程改革的理念水平和理论品味