《语文课程与教学论》课程教学课件（PPT讲稿）语文课程标准与考试改革

语叉文课程标难 与转试改革

语文课程标准 与考试改革

世界课程评价的历史沿革 第一代评价时期：测验和测量时期 第二代评价时期：描述时期 第三代评价时期：判断时期 第四代评价时期：建构时期

世界课程评价的历史沿革 ◼第一代评价时期：测验和测量时期 ◼第二代评价时期：描述时期 ◼第三代评价时期：判断时期 ◼第四代评价时期：建构时期

第一代拜价时朝： 骏和测量时朝 评价在本质上是以测验(testing)或 测量(measurement)的方式，测定学 生对知识的记忆状况或某项特质。 第一代评价的基本特点是：认为评价 就是测量，评价者的工作就是测量技 术员的工作-—一选择测量工具、组织 测量、提供测量数据。因此，这一时 期也被称为“测验”和“测量”的时 旭

第一代评价时期： 测验和测量时期 ◼ 评价在本质上是以测验（testing）或 测量（measurement）的方式，测定学 生对知识的记忆状况或某项特质。 ◼ 第一代评价的基本特点是：认为评价 就是测量，评价者的工作就是测量技 术员的工作-选择测量工具、组织 测量、提供测量数据。因此，这一时 期也被称为“测验”和“测量”的时 期

弟二代评价时期： 描述时期 这代评价认为，评价在本质上是“描述 (description)-描述教育结果与教育目标相 致的程度，从而发现问题，改进课程教材和教育 教学方案方法。 第二代评价的基本特点是：认为评价过程是将教 育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预 定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评 价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评 价不等于“考试”和“测验”，尽管“考 试”“测验”可以成为评价的一部分

第二代评价时期： 描述时期 ◼ 这 代 评 价 认 为 ， 评 价 在 本 质 上 是 “ 描 述 ” （description）-描述教育结果与教育目标相一 致的程度，从而发现问题，改进课程教材和教育 教学方案方法。 ◼ 第二代评价的基本特点是：认为评价过程是将教 育结果与预定教育目标相对照的过程，是根据预 定教育目标对教育结果进行客观描述的过程；评 价的关键是确定清晰的、可操作的行为目标；评 价 不 等 于 “ 考 试 ” 和 “ 测 验 ” ， 尽 管 “ 考 试”“测验”可以成为评价的一部分

第三代评价时的： 判断时期 这代评价认为评价在本质上是“判断 (judgement)。 第三代评价的基本特点是：把评价视为价 值判断的程

第三代评价时期： 判断时期 ◼ 这代评价认为评价在本质上是“判断” （judgement）。 ◼ 第三代评价的基本特点是：把评价视为价 值判断的过程

第四代评价时朗：建 构时期 把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共 同心理建构过程； ■评价是受“多元主义”价值观所支配的： ■评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评 价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者） 也是评价的参与者、评价的主体； ■评价的基本方法是质性研究方法

第四代评价时期：建 构时期 ◼ 把评价视为评价者和被评价者“协商”进行的共 同心理建构过程； ◼ 评价是受“多元主义”价值观所支配的； ◼ 评价是一种民主协商、主体参与的过程，而非评 价者对被评价者的控制过程，学生（被评价者） 也是评价的参与者、评价的主体； ◼ 评价的基本方法是质性研究方法

我国现存的评价方式，与前述 三 代评价具有同样的弊端。因而丧 失了许多更重要的东西，如高层 次的认知能力和情意能力，以及 学生完整人格的培养。更有甚者， 这种并未经过合理性论证的分数， 却被作为对学生分等划类的依据 甚至不乏“一分定终身”的现象

我国现存的评价方式，与前述三 代评价具有同样的弊端。因而丧 失了许多更重要的东西，如高层 次的认知能力和情意能力，以及 学生完整人格的培养。更有甚者， 这种并未经过合理性论证的分数， 却被作为对学生分等划类的依据， 甚至不乏“一分定终身”的现象

量化课程评价 所谓量化课程评价，就是力图把复杂的教育现象 和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比 较，推断某一评价对象的成效。 量化评价范式的认识论基于科学实证主义，它认 为，只有定量化研究、量化的数据才是科学的， 才能得出客观可信的结论。 课程评价从产生之日起，就是与整个教育对科学 化的追求联系在一起的。以量化形式表征事物的 性质被认为是科学化的特征之一，因此，量化评 价范式一直占据着评价领域的主导地位。 量化评价范式如果使用恰当，确实能凸显教育现 象和教育问题，提供具有说服力的证据

量化课程评价 ◼ 所谓量化课程评价，就是力图把复杂的教育现象 和课程现象简化为数量，进而从数量的分析与比 较，推断某一评价对象的成效。 ◼ 量化评价范式的认识论基于科学实证主义，它认 为，只有定量化研究、量化的数据才是科学的， 才能得出客观可信的结论。 ◼ 课程评价从产生之日起，就是与整个教育对科学 化的追求联系在一起的。以量化形式表征事物的 性质被认为是科学化的特征之一，因此，量化评 价范式一直占据着评价领域的主导地位。 ◼ 量化评价范式如果使用恰当，确实能凸显教育现 象和教育问题，提供具有说服力的证据

质性得程评价 所谓质性评价，就是力图通过自然的调查，全面充 分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中 的意义，促进理解。 质性评价范式，也被称为自然主义评价范式，它在 认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂 的教育现象和课程现象简化为数字，认为这种做法 提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要 信息。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象 的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠 的依据。 质性评价范式是随着评价领域对传统以量化为特征 的评价范式的反思批判而发展起来的，它也是科学 研究中的质性研究范式在评价领域渗透的结果

质性课程评价 ◼ 所谓质性评价，就是力图通过自然的调查，全面充 分地揭示和描述评价对象的各种特质，以彰显其中 的意义，促进理解。 ◼ 质性评价范式，也被称为自然主义评价范式，它在 认识上反对科学实证主义的基本观点，反对把复杂 的教育现象和课程现象简化为数字，认为这种做法 提供的只能是歪曲的教育信息，且有可能丢失重要 信息。它主张评价应全面反映教育现象和课程现象 的真实情况，为改进教育和课程实践提供真实可靠 的依据。 ◼ 质性评价范式是随着评价领域对传统以量化为特征 的评价范式的反思批判而发展起来的，它也是科学 研究中的质性研究范式在评价领域渗透的结果

量化裸程评价的反思与秘判 ,(1)量化课程评价忽略了教育计划中那些不可测量的重要方 面，忽略了人类经验的不可测量性。 （2)量化课程评价往往以预定目标为评价标准，因此，它排 斥对给定教育计划的持续性再开发(redeve l opment),这就 不可避免地造成课程评价者和课程开发者的利益冲突。 (3)量化课程评价倾向于重视行政管理人员和研究者的利益， 而忽视教师在工作中所遇到的实际问题。 (4)由于量化课程评价支持有意识、有组织的结果，它就必 然忽视非计划性结果。 (5)量化课程评价信奉一元性评价标准，实际上对课程目标 达成完全一致是不可能的，因为，量化课程评价忽视了价值 的多元性

量化课程评价的反思与批判 ◼ （1）量化课程评价忽略了教育计划中那些不可测量的重要方 面，忽略了人类经验的不可测量性。 ◼ （2）量化课程评价往往以预定目标为评价标准，因此，它排 斥对给定教育计划的持续性再开发（redevelopment），这就 不可避免地造成课程评价者和课程开发者的利益冲突。 ◼ （3）量化课程评价倾向于重视行政管理人员和研究者的利益， 而忽视教师在工作中所遇到的实际问题。 ◼ （4）由于量化课程评价支持有意识、有组织的结果，它就必 然忽视非计划性结果。 ◼ （5）量化课程评价信奉一元性评价标准，实际上对课程目标 达成完全一致是不可能的，因为，量化课程评价忽视了价值 的多元性